第八節 盧梭的教育思想的影響、教育思想的矛盾
從當代對盧梭思想的研究中，我們可以看到，雖然盧梭的批評者和盧梭的辯護者彼此勢不兩立，互相指責，但他們之間的觀點並不一定是完全不能相容的，這主要是盧梭本人的思想和理論的理想色彩和含混性本來就為各種不同的解釋和發揮提供了廣闊的活動空間。也許盧梭本人及其思想和理論的意義恰恰不在於任何單一的解釋和發揮之中，而在於各種不同的解釋和發揮所構成的張力之中。正像在本章開頭所說，盧梭的教育思想可以有多種解釋的可能性，甚至超越於已有的一些框架。既然可以發揮的活動空間和張力很大，那麽我們在重新評價盧梭的教育思想的時候也似乎更應持有包容的精神。本節所要討論的是，盧梭的教育思想的影響和盧梭思想的矛盾性及其在教育思想上的表現。
一、盧梭的教育思想的影響
這裏所說的盧梭的教育思想的影響包括三個方麵：一是盧梭的教育思想的來源；二是盧梭的教育思想在同時代的影響；三是盧梭的教育思想的傳播及其對現代教育的影響。
（一）盧梭的教育思想的來源
從盧梭的著作中我們可以看到，影響盧梭的教育思想的前代人有很多，如塞涅卡、普魯塔克、蒙田、柏拉圖。[156]塞涅卡是斯多噶學派的晚期代表，而斯多噶學派的思想由於普魯塔克的大量引述方得以傳世。
盧梭的教育思想的來源從他的《愛彌兒》中來判斷，首先是普魯塔克（Plutarch）的思想，因為普魯塔克在《論幼兒教育》中體現了盧梭的三重教育說。其次是柏拉圖（Plato）的思想，因為盧梭說過這樣的話：“如果你想知道公眾的教育是怎麽一回事，就請你讀一下柏拉圖的《理想國》……這是一篇最好的教育論文，像這樣的教育論文，還從來沒有人寫過咧。”[157]杜威說：“柏拉圖對盧梭有很大的影響。”[158]盧梭之“倒退”，“並不是社會學意義上的倒退，其目的是以邏輯方法嚐試著把人類已然狀態抽象淨盡，打掃出一塊空白的起點，以此建立批判的基地，審視人類已經走過的道路是否都屬必然、應然，嚐試更為理性、更為理想的重建道路”。[159]
（二）眾星捧月般的盧梭
盧梭的影響通過他那些驚世之作不僅在歐洲，而且在世界，在當時就引起了強烈的反響和震動。“盧梭的推理和措辭是那樣的強有力，任何思考過這一問題的人，甚至許許多多從未思考過它的人，都難以逃避其影響。從他之後，共同體、美德、同情、感性、熱情、審美、崇高，甚至連想象力這一為人們所忘卻的能力，都輪番與現代哲學和科學發生對抗。”[160]
盧梭猶如天穹中的一輪明月，得到了眾星的青睞。康德說盧梭“有一個無比完美的敏感的心靈”。雪萊把盧梭看成“卓越的天才”。席勒認為：“隻有天堂中的安琪兒才與他的基督一般的靈魂相匹配。”約翰·斯圖亞特·穆勒、喬治·艾略特、雨果、福樓拜（Flaubert）都向他表示過深深的敬意。托爾斯泰曾說盧梭與福音書“兩者對我的一生起過重大和有益的影響”。克勞德·列維·施特勞斯在他的重要著作《熱帶的憂鬱》中熱情地讚揚盧梭，說他是“我們的大師，我們的兄弟……”[161]從同時代的思想家到我們當代的思想家，無不把盧梭作為一個先知、先賢供奉著。甚至可以說：“他成了‘感覺的人’，成了‘自然之赤子’，成了即將來臨的浪漫主義時代的先驅，成了現代一切強調非理性和潛意識的流派的一個重要源頭。”[162]就18世紀而言，1793年7月13日，羅伯斯庇爾在巴黎的法國國民公會上，發表了如此激動人心的演說：
國民公會給曆史將留下三項足堪紀念的偉業：憲法、市民法典和公共教育。
征服和勝利的榮耀隻不過是過眼煙雲。隻有美好的製度能夠長存，並且德化所有的民族。
我承認，直到目前為止，人們所慣用的東西並不符合我長久以來的一個理想：要建立一個完整的教育計劃。我已經領受了一套龐大的思想體係，並且考慮過究竟是在哪一關鍵點上，人類被我們舊的社會製度的罪惡所腐蝕。我確信，必須來一次全盤更新。如果讓我以這種方式來表達我的意見，那就是：創造一種全新的人！[163]
羅伯斯庇爾本人就是盧梭的狂熱崇拜者，並且是盧梭理論的忠實實踐者。他的這種演說本身就是盧梭的教育思想的一種投射，是盧梭的教育思想的直接產物。盧梭為法國大革命時期的一個又一個現代化教育計劃的出台提供了源源不斷的理論基礎，這一點是曆史所證明了的。
盧梭的關於培養道德共同體的道德公民的思想深深影響了法國大革命雅各賓派執政時期的各項政策。羅伯斯庇爾、聖鞠斯特（Saint-Just）、馬拉（Marat）等法國大革命風雲人物，都把培養道德公民作為新的社會製度建立的終極目標。盧梭的道德公民的思想已化作高懸於法蘭西天空之上的道德之劍，它不僅是評判每一個法蘭西人行為的唯一依據，而且也是實施有關社會政策的最終依據。
（三）盧梭的教育思想的傳播及其對現代教育的影響
之所以把盧梭視為一場“哥白尼式的革命”[164]的發動者，是因為他使兒童成了教育過程的核心。不僅如此，最主要的是盧梭在人類兒童概念發展上所產生的重大影響。文藝複興運動以來，人類曆史上最偉大的發現之一是童年的理念。它將兒童看作獨立於成人的個體，讓兒童享有與之身心發展相適應的童年生活，並為日後的發展奠定基礎，無疑是最具人性的理念。
受到他的思想影響，學校和學院裏的課程包括了生理動力、自然環境、植物和動物。盧梭不僅影響了裴斯泰洛齊（Johann Heinrich Pestalozzi）、巴西多、薩爾茲曼（Salzman）、利赫特的思想，而且影響到了斯賓塞、赫胥黎（T. H. Huxley，1825—1895）乃至現代科學教育運動。
盧梭的使命在於摧毀傳統主義，摧毀的武器是自然主義，因此，現代教育的許多重要的發展都可以追溯到盧梭。裴斯泰洛齊和費倫伯格的勞作論，赫爾巴特的教育道德論，福祿倍爾教育實踐中的社會參與論，以及當今時代的職業教育、道德教學等都可以在《愛彌兒》中找到現代教育的因子。
有學者提出：“令人費解的是，為什麽所有像裴斯泰洛齊、福祿倍爾、馬卡連柯、杜威以及弗萊雷（Freirer）這樣的實踐家，在從事曆史的實驗時，從未忽略過那部寄意於《愛彌兒》的‘烏托邦作品’？為什麽他們最後總要回到它身上，就像它是一部原始資料那樣？”[165]盧梭對他同時代的人的影響之所以深廣，是憑借他的著作，尤其是他的小說《愛彌兒》和《新愛洛漪絲》。[166]盧梭對教育的所有方麵都產生了重大而深遠的影響。一方麵，有關教育的書籍自從《愛彌兒》出版之後如汗牛充棟般地充實著圖書館，有質疑的，有糾正的，有傳播的，不一而終。這部時代巨製創造出了一個世紀的教育思想的智慧庫。自此，教育組織、方法內容的現代運動在盧梭的思想中找到根源，“他被視為裴斯泰洛齊、赫爾馬特（赫爾巴特）、福祿倍爾、斯賓塞及許多其他現代改革家的思想鼻祖”。但是另一方麵，盧梭這位在18世紀“想象力最豐富的教育哲學家究竟在多大程度上影響了他那個時代的教師們的思想，仍然眾說紛紜”。[167]
盧梭的自然主義教育思想開創了近代教育思想的新紀元。這個屬於18世紀的教育思想成果經過兩位跨世紀的思想家所發揚光大，一是德國古典哲學家康德；二是瑞士社會思想家裴斯泰洛齊。前者以理論見長，後者以實踐取勝，他們分別把盧梭的思想加以改造，“形成盧梭教育思想模式的兩個不同的亞種”[168]。
“談到盧梭，人們可能引用奎克（1831—1891）先生的話：‘他的著作及其所產生的結果，是曆史上的奇跡之一’……盧梭的熱情使得他的理論形式趨於瘋狂，他的教育計劃是不易實現的，而更重要的是這些計劃在哲學上是荒謬的。”[169]美國當代著名的新保守主義教育思想家艾倫·布魯姆在《走向封閉的美國精神》一書中對美國高等教育提出了尖銳的批評，其重要的批判資源來自於盧梭的《愛彌兒》。他本人在1979年翻譯了《愛彌兒》一書。他對盧梭的評價是“啟蒙運動並未把這位思想家奉為一個最傑出的人，然而卻把他當做一個最有用的人”。在談到他的思想的影響時，布魯姆說：“盧梭的推理和措辭是那樣的強有力，任何思考過這一問題的人，甚至許許多多從未思考過它的人，都難以逃避其影響。”[170]
重新認識盧梭的教育思想的當代教育學者也為數不少。《英國教育研究雜誌》發表的《有缺陷的父親：重思盧梭的〈愛彌兒〉及其對美國激進教育的意義》一文談到了盧梭的《愛彌兒》對美國20世紀六七十年代激進教育實踐所具有的意義。文章認為，美國教育激進主義者經常引用的文本就是盧梭的《愛彌兒》，甚至盧梭的著作被激進改革者們吸收為其思想資源之一。盡管這些運動中提到的教育思想家不隻是盧梭一人，但他無疑是最顯著的一位。有學者在評價自由學校運動的時候說：“也許它一切都始於讓·雅克·盧梭，也就是他發表《愛彌兒》的時候。”
美國“自由學校運動之父”尼爾（A. S. Neill）看到了盧梭教育思想中隱藏的威權主義，也就是說盧梭的教育哲學，尤其是體現在《愛彌兒》中的教育思想與躋身於自由意誌論教育家之列中的位置之間的關係是有問題的。結論是，盧梭在《愛彌兒》中提出的教育實踐計劃與美國自由學校運動聯係的具體實踐相比，盧梭的計劃要保守得多。但不管怎樣，盧梭的《愛彌兒》與美國教育中的激進傳統之間具有不解之緣。“凡涉及美國教育思想史的作者們都把盧梭視為第一位論述現代進步教育基本原則的哲學家。”“毫無疑問的是，自盧梭以來的任何重大教育改革者無不從他那裏受到了啟迪。”[171]於是有評論者說，20世紀，盧梭被列為和進步教育運動、現代學校運動（The Modern School Movement）、自由學校運動等截然不同的運動之“父”。[172]美國教育學者貝魯比認為，美國進步教育學者，尤其是杜威，深受18世紀法國的哲學家讓·雅克·盧梭的影響，他們引用的著作就是《愛彌兒》。[173]
二、盧梭的教育思想的矛盾
盧梭的教育思想的矛盾主要體現在三個方麵，即盧梭自身的矛盾、盧梭與同時代人的矛盾和盧梭的現代研究者之間的矛盾。這些矛盾對我們理解盧梭的教育思想的特征、評價盧梭的教育思想的意義具有重要的啟示作用。
（一）盧梭自身的矛盾
在研究盧梭的時候，體現盧梭的個性特征的生活經曆與承載他的思想特征的作品是分離的，也就是說，盧梭的教育思想具有極強的革命性和影響力，而他本人對其子女的教育卻是不道德的；他對“蘇菲”的教育是理想化的，但他一生對其周圍的女人們的態度卻是曖昧的。他在教育“愛彌兒”中主張自己一個人來承擔教育，其實他走入了一種威權的陷阱中；“愛彌兒”的本能和反映是自由活動，但這些本能和反映卻處處在他的導師的監視之下；在麵對曆史和心理學的時候，他把自然與文化相對抗，創造了情感和理性的雙元論。
盧梭思想的矛盾還在於極權主義者和民主主義者都把盧梭視為他們的先知之一。
（二）盧梭與同時代人的矛盾
人性善惡矛盾。成為盧梭的政治學的理論前提的人性本善論與洛克和孟德斯鳩的政治學說的理論前提是截然相反的。盧梭由人性善和社會惡理論提出的兩種人，即自然人和社會人的境況與啟蒙運動的主流思想，即堅信人類社會和人的不斷進步的思想相違背。狄德羅為此指出：“盧梭先生，我認為穿著絲綢衣服和雅致的惡德，比穿著獸皮的遲鈍和殘酷更好。我認為在鑲金宮殿裏的軟枕上**欲，比蒼白汙垢的和令人生厭的赤貧的人們更好——他們挺臥在損害健康的濕地上，恐懼地躲在荒野的山洞之深處。”[174]狄德羅還針對盧梭讚美自然人、鞭笞社會人的觀點給予了反擊：“自然界竭力給他最完美形式的自然人，絲毫不比社會人優越。”[175]
盧梭與同時代人的矛盾還表現在他的政治學說的另一個理論前提，即政治神學化、政治道德化。啟蒙思想家們強烈反對宗教、反對傳統的道德價值觀念，主張政治的完全獨立；而盧梭則站在傳統救贖的立場上，反對政治與神學、政治與道德、政治與社會分離，這與近代世俗化的潮流格格不入。對宗教信仰的支持，最終使盧梭與啟蒙運動決裂。
與啟蒙運動的主流相悖。有的學者認為，盧梭的社會契約論是建立在情感夢和道德夢的基礎之上的，盡管他與洛克、伏爾泰、孟德斯鳩和狄德羅等，同屬於偉大的資產階級的啟蒙思想家，共同推動了波瀾壯闊的啟蒙運動，但從總趨勢來看，盧梭是與啟蒙運動的主流相悖的。當以伏爾泰為首的啟蒙思想家們貶低情感、讚美理性的時候，盧梭卻對情感進行了無限的讚美；當以伏爾泰為首的啟蒙思想家們頌揚科學和藝術給人類帶來文明生活的時候，盧梭卻認為科學和藝術的進步，並沒有給人類帶來文明，相反，給人類帶來了人性的墮落和道德的退化；伏爾泰的“人類曆史的進步”觀念，在盧梭那裏變成了“人類最大的不幸”；伏爾泰的“文明社會的發展史”，在盧梭那裏變成了“人類的疾病史”；當伏爾泰為首的啟蒙思想家們頌揚人類脫離自然狀態、進入文明社會的時候，盧梭卻對自然狀態的人們充滿了憧憬和希望，並將自然狀態看作人類的黃金時代而極力讚美；當以伏爾泰為首的啟蒙思想家們在法國的上流社會和巴黎的貴族沙龍裏往來穿梭、傳播啟蒙思想的時候，盧梭卻遠離巴黎的貴族沙龍生活；當啟蒙思想家們高揚科學和理性，反對宗教神學的時候，盧梭卻建立了道德信仰的神學殿堂。看來，盧梭與伏爾泰之間的思想分歧在於，伏爾泰讚美人類社會的進步狀態，而盧梭則抨擊了文明使社會墮落，主張返回到與文明社會相反的自然狀態之中。盧梭就是這樣建構了完全不同於其他啟蒙思想家的社會契約理論，他看到了文明社會下成長起來的人性的扭曲和墮落。他展現的是原始而甜美、淳樸而善良的自然狀態。盧梭也正是在這種自然狀態中構建了他與同時代人不同的教育思想。
盧梭明確反對三權分立的權力製約理論和政黨政治。在盧梭看來，主權是不可分割的，這一觀點與洛克、孟德斯鳩的觀點截然相反。他們從人性惡理論出發，為了防止濫用權力，必須分權，而且分而治之，以惡製惡，以權力製約權力。他也反對政黨派別，反對民主的重要形式——代議製。
伏爾泰在讀了《論人類不平等的起源和基礎》後，於1755年8月30日公開發表了向盧梭的“致謝信”，信中稱盧梭的書為“反人類的新書”，並以其特有的惡謔口吻寫道：“從沒有人用過這麽大的智慧企圖把我們變成畜牲。讀了你的書，真的令人渴慕用四隻腳走路了。”1767年，伏爾泰還在悲劇《西徐亞人》裏對盧梭進行抨擊，把一個在地上四腳爬的人作為盧梭理想的象征。
盧梭在《新愛洛漪絲》裏對自然美的描寫處處是與古典主義反自然的審美趣向相背離的。當時風靡全歐洲的是古典主義審美趣味，占統治地位的古典主義藝術模仿古希臘、羅馬的題材，表現上流社會生活成為重要的創作原則，大自然則是不受重視的。
孟德斯鳩和伏爾泰完全繼承了洛克關於財產權是人在自然狀態就擁有的天賦權利的觀念；盧梭則在洛克的基礎上繼續探索，並得出了財產私有權並不是永恒的，而是曆史發展到一定階段的產物的觀點。盧梭有一段關於私有製產生的精彩的論斷引發了伏爾泰的攻擊。伏爾泰說：“寫出這種可惡的無禮言詞的，一定是個桀驁不馴的韃子，或者是個懷著惡意打諢的小醜，意圖拿全世界的人嚴肅地看待的事情來取笑……寫這段話的人我認為是一種無法與大家相處的動物。”盧梭和伏爾泰在對待財產私有權問題上的觀點截然相反。
孟德斯鳩主張將人民排斥在政治權力之外；盧梭認為國家的一切權力屬於人民，人民擁有平等的參與國家政治的權力，人民至高無上。他們之間形成了鮮明的對比。
在自然法理論中，荷蘭的格勞修斯主張財產權是神聖的東西，即使有無限權力的上帝也不能改變。洛克、伏爾泰、孟德斯鳩接受和吸收了他的這個自然法思想，但激起了盧梭的反對。
盧梭懷著一顆浸透宗教意識的心靈，與其說是哲士，不如說是教士。正是在宗教問題上，盧梭與狄德羅等啟蒙哲學家決裂。因為啟蒙時代是理性取代宗教的時代，啟蒙運動是哲士取代教士的運動；盧梭漸被逐出啟蒙陣營，因為他是教士，有宗教意識。
反理性主義和科學主義教育的矛盾。當18世紀眾多的思想家們幾乎無一例外地充滿著**去歌頌新時代科學技術的巨大進步，並滿懷信心地期待著人類幸福的樂園因此而出現的時候，盧梭卻思考科學技術和生產力的發展何以並未改善大多數人的生存狀況，反而使他們的苦難更加深重的問題。於是，盧梭與同時代人的矛盾還表現在他的反理性主義和科學主義思想。盧梭所處的時代是一個崇尚科學主義的時代，但科學主義在其發展過程中暴露出某種局限性和片麵性，盧梭一反科學主義的思想時尚，主張“重返自然”。他認為，科學和理性不僅沒有給人類帶來福音，反而引來了禍水，使人類失去了自由，迷失了方向。在《論科學和藝術》一書中，盧梭明確指出，科學、藝術的發展使人們成為虛偽的時尚、習俗和偏見的奴隸，窒息了人類天生的自由情操，使人們不能遵循自己的天性。科學和藝術的發展並不能使人們變得更道德，反而產生道德墮落。盧梭說：“等到生活上的各種便利蒸蒸日上，各種藝術臻於完善，奢侈廣泛流行的時候，真正的勇敢就衰退了，英武的美德就消失了；這種現象仍然是各種科學以及這一切在暗室中製造出來的藝術的產物。”[176]所以，盧梭蒙受著“反文化、反科學、反進步”的惡名，因為它將科學與藝術的本質視為邪惡的斷語，把它們看作違背自然、危害人類的東西而加以徹底否定。
民族主義和“普遍主義”的矛盾。當時的思想家雖然從國家實現改革的角度思考問題，但是他們不是民族主義者，而是“普遍主義者”。他們相信人類的一致性，認為一切人都在相同的公理和理性的自然法則下生存，相信一切人都會共享相同的進步，世界將是一個相同的文明社會，一切民族和種族都共處平安。盧梭強調民族主義，看到民族主義對於處在深重災難中的波蘭的重要意義，國家、公民、愛國者、曆史、物產等概念成為影響現代民族主義的要素。
（三）盧梭的現代研究者之間的矛盾
在盧梭思想的現代研究中，始終存在著一種揮之不去的矛盾心理。盧梭是一位民主主義思想家，是不可否認的曆史事實，然而他是一位現代極權主義思想的鼻祖，卻也有不少人應和。“五六十年代幾乎所有自由主義者都把盧梭的學說與當代極權主義理論聯係起來，大致勾勒出一條以盧梭為起點，中經康德、黑格爾，最後發展到當代極權主義的線索。”[177]由於自由主義者把盧梭作為極權主義的最早先驅，曾經批評過盧梭的思想家便受到他們的格外關注。於是柏克（Edmund Burke，1729—1797）、貢斯坦（Benjamin Constant，1767—1830）和托克維爾等思想家的思想也得到了複興。貢斯坦、伯林被當代自由主義者視為對盧梭民主理論最有力的批評者。但也有學者認為，第二次世界大戰之後盧梭之所以被描述為極權主義創始者，完全是冷戰時期西方思想界的意識形態僵化的一種結果。[178]
正是以上這些矛盾，才使盧梭成為卓爾不群但恩澤後世的偉大思想家，也才使他成為教育思想史上偉大的先知。
[1] Amélie Oksenberg Rorty，Rousseau’s Educational Experiments，in Amélie Oksenberg Rorty，ed.，Philosophers on Education：New Historical Perspectives，London and New York：Routledge，1998，p.238.
[2] 伍厚愷著：《孤獨的散步者：盧梭》，四川人民出版社1997年版。
[3] 勒賽克爾：“讓·雅克·盧梭（1712—1778）”，載盧梭著：《論人類不平等的起源和基礎》，李常山譯，商務印書館1994年版，第8頁。
[4] History of Education in Eighteenth Century，p.225.
[5] 李平漚：“譯者前言”，見雷蒙·特魯鬆著：《盧梭傳》，李平漚譯，商務印書館1998年版。
[6] 何兆武：“譯者序言”，見盧梭著：《論科學與藝術》，何兆武譯，商務印書館1997年版，第2頁。
[7] 何兆武：“譯者前言”，見盧梭著：《社會契約論》，何兆武譯，商務印書館1990年版，第1頁。
[8] 勒賽克爾：“讓·雅克·盧梭（1712—1778）”，載盧梭著：《論人類不平等的起源和基礎》，第15頁。
[9] Rorty，Rousseau’s Educational Experiments，p.248.
[10] 保羅·約翰遜著：《知識分子》，楊正潤等譯，江蘇人民出版社1999年版，第29頁。
[11] 雷蒙·特魯鬆著：《盧梭傳》，商務印書館1998年版，第245頁。
[12] History of Education in Eighteenth Century，p.99.
[13] 薩爾沃·馬斯泰羅內著：《歐洲政治思想史——從十五世紀到二十世紀》，社會科學文獻出版社1998年版，第166頁。
[14] 《論人類不平等的起源和基礎》，第62頁。
[15] 盧梭著：《愛彌兒》上卷，人民教育出版社1985年版，（譯本不詳）第29頁。
[16] 《論法的精神》上冊，第154頁。
[17] 《論法的精神》上冊，第154頁。
[18] 《愛彌兒》上卷，第88頁。
[19] 《論科學與藝術》，第9～10頁。
[20] 《論人類不平等的起源和基礎》，第118頁。
[21] 《論人類不平等的起源和基礎》，第148頁。
[22] 《歐洲政治思想史——從十五世紀到二十世紀》，第177頁。
[23] 《社會契約論》，第8頁。
[24] 《社會契約論》，第7頁。
[25] 《社會契約論》，第9頁。
[26] 《社會契約論》，第9頁。
[27] 《社會契約論》，第23～24頁。
[28] 《社會契約論》，第23～24頁。
[29] 《社會契約論》，第127頁。
[30] 《社會契約論》，第16頁。
[31] 《社會契約論》，第30頁。
[32] 《社會契約論》，第30頁。
[33] 《社會契約論》，第30頁。
[34] 《漫步遐想錄》，第84頁。
[35] 《論人類不平等的起源和基礎》，第52頁。
[36] 《論人類不平等的起源和基礎》，第135頁。
[37] 《社會契約論》，第16頁。
[38] 《愛彌兒》上卷，第74頁。
[39] 小原國芳著：《小原國芳教育論著選》，人民教育出版社1993年版，第360頁。
[40] 《社會契約論》，第69頁。
[41] 《論人類不平等的起源和基礎》，第70頁。
[42] 《論人類不平等的起源和基礎》，第112～113頁。
[43] 《論人類不平等的起源和基礎》，第111頁。
[44] 《論人類不平等的起源和基礎》，第146頁。
[45] 《馬克思恩格斯全集》（第二十卷），人民出版社1973年版，第153頁。
[46] 《愛彌兒》，第526，第581頁。
[47] 《愛彌兒》，第266頁。
[48] 《愛彌兒》上卷，第28頁。
[49] 《愛彌兒》上卷，第3頁。
[50] 《愛彌兒》上卷，第27頁。
[51] 《克魯普斯卡雅教育文選》上卷，衛道治譯，人民教育出版社1987年版，第185～186頁。
[52] 張煥庭主編：《西方資產階級教育論著選》，人民教育出版社1979年版，第139頁。
[53] 《自然體係》，第3頁。
[54] 重農學派的法文是physiocrate，係由希臘文“自然”和“統治”兩字合成演化而來，意指自然的統治，引申出人類社會必須服從自然法則以謀求最高福利的含義。重農主義體係的核心就是它的“自然秩序”的概念。在重農學派看來，自然秩序是指人類社會要受諸如支配物質世界或是對動物或一切有機生命主宰的各種自然規律的支配。它揭示的是人類社會的規律，它係不受人的意誌支配而支配萬事萬物發展的內在規律。重農學派的重要代表人物魁奈（F. Quesnay）認為，和物質世界一樣，人類社會存在著不以人們的意誌為轉移的客觀規律，這就是“自然秩序”，它受自然的最高法則的支配。如果人們認識到“自然秩序”，並按其準則來製定“人為秩序”，這個社會就處於健康狀態。反之，如果“人為秩序”違背了“自然秩序”，社會就處於疾病狀態。用他的話說，“自然秩序”是所有人為的立法，一切關於市民的、政治的、經濟的以及社會行為的最高規律。強調“自然秩序”在人類社會中的支配作用，成為他的自然秩序思想的一個主要標誌。這種自然規律是客觀的、最優的、普遍的和永恒的。有學者認為，經濟自由主義是“自然秩序”思想的自然延伸，既然包括人類社會的整個世界都是由“自然秩序”支配的，那麽最重要的是讓“自然秩序”不受幹擾地起作用，就自然可以達到完美的治理效果。
[55] Anne Edwards，Educational theory as political theory，Ashgate Publishing Company，1996，p.66.
[56] 《愛彌兒》上卷，第4頁。
[57] 《愛彌兒》上卷，第4頁。
[58] 《愛彌兒》上卷，第3頁。
[59] 約翰·杜威著：《民主主義與教育》，王承緒譯，人民教育出版社1990年版，第120頁。
[60] 《民主主義與教育》，第121頁。
[61] 《愛彌兒》上卷，第3頁。
[62] 《愛彌兒》上卷，第344頁。
[63] 《論人類不平等的起源和基礎》，第148頁。
[64] 盧梭著：《懺悔錄》，黎星譯，人民文學出版社1982年版，第503頁。
[65] 《論科學與藝術》，第9～10頁。
[66] 《論人類不平等的起源和基礎》，第118頁。
[67] 《論科學與藝術》，第20～21頁。
[68] 《論人類不平等的起源和基礎》，第29頁。
[69] 《愛彌兒》上卷，第1頁。
[70] 《民主主義與教育》，第121頁。
[71] 《社會契約論》，第8頁。
[72] 《論人類不平等的起源和基礎》，第107頁。
[73] 《論人類不平等的起源和基礎》，第97頁。
[74] 《愛彌兒》上卷，第5頁。
[75] 周輔成編：《從文藝複興到十九世紀資產階級哲學家政治思想家有關人道主義人性論言論選輯》，商務印書館1966年版，第222～223頁。
[76] 西北政法學院法學基礎理論教研室：《西方法律思想史資料選輯》，北京大學出版社1983年版，第144頁。
[77] 洛克著：《政府論》下篇，瞿菊農、葉啟芳譯，商務印務館1987年版，第6頁。
[78] 《愛彌兒》上卷，第67頁。
[79] 《民主主義與教育》，第122頁。
[80] 《民主主義與教育》，第122頁。
[81] 《民主主義與教育》，第124頁。
[82] 《西方資產階級教育論著選》，第95頁。
[83] 《西方資產階級教育論著選》，第100頁。
[84] 《愛彌兒》上卷，第25頁。
[85] 《愛彌兒》上卷，第26頁。
[86] 《愛彌兒》上卷，第23頁。
[87] 《西方法律思想史資料選輯》，第143頁。
[88] 《政府論》下篇，第19頁。
[89] 《政府論》下篇，第53頁。
[90] 《政府論》下篇，第5頁。
[91] 《論人類不平等的起源和基礎》，第67頁。
[92] 《社會契約論》，第29～30頁。
[93] 《愛彌兒》上卷，第5頁。
[94] 《愛彌兒》上卷，第8頁。
[95] 《愛彌兒》上卷，第9頁。
[96] 《愛彌兒》上卷，第9頁。
[97] 呂大吉著：《西方宗教學說史》，中國社會科學出版社1994年版，第293頁。
[98] 帕爾默、科爾頓著：《近現代世界史》上冊，孫福生等譯，商務印書館1988年版，第406頁。
[99] 《近現代世界史》上冊，第406頁。
[100] 盧梭著：《走向澄明之境——盧梭隨筆與書信集》，何祚康等譯，生活·讀書·新知上海三聯書店1990年版，第274～275頁。
[101] 《社會契約論》，第23頁。
[102] 《論政治經濟學》，第19～20頁。
[103] 轉引自李宏圖著：《西歐近代民族主義思潮研究——從啟蒙運動到拿破侖時代》，上海社會科學院出版社1997年版，第94頁。
[104] 盧梭著：《論政治經濟學》，商務印書館1962年版，第15～16頁。
[105] 盧梭著：《論政治經濟學》，商務印書館1962年版，第21頁。
[106] 參見郭華榕、徐天新主編：《歐洲的分與合》，京華出版社1999年版，第162頁。
[107] 《社會契約論》，第124頁。
[108] 《社會契約論》，第124～125頁。
[109] 《論政治經濟學》，第17～18頁。
[110] 《知識分子》，第21頁。
[111] 《愛彌兒》上卷，第5頁。
[112] 《西方資產階級教育論著選》，第138頁。
[113] 《西方資產階級教育論著選》，第138頁。
[114] 轉引自喬治蘭·霍蘭·薩拜因著：《政治學說史》下冊，劉山等譯，商務印書館1986年版，第657頁。
[115] 《西方資產階級教育論著選》，第138頁。
[116] 《西方資產階級教育論著選》，第138～139頁。
[117] 《西方資產階級教育論著選》，第139頁。
[118] 《西方資產階級教育論著選》，第142頁。
[119] Boyd，William，Minor Educational Writings of Rousseau，London Blackie & Sons Ltd.，1911，p.149.
[120] 博伊德、金合著：《西方教育史》，任寶祥等譯，人民教育出版社1985年版，第291頁。
[121] 《馬克思恩格斯全集》（第四卷），人民出版社1958年版，第348頁。
[122] 轉引自《社會契約論》注釋，第62頁。
[123] 《西方資產階級教育論著選》，第62頁。
[124] 《政治學說史》下冊，第657頁。
[125] 《愛彌兒》上卷，第5頁。
[126] 《愛彌兒》上卷，第5～6頁。
[127] 《民主主義與教育》，第100頁。
[128] 《民主主義與教育》，第99頁。
[129] 《愛彌兒》上卷，第7頁。
[130] 轉引自宋全成等：《現代性的蹤跡——啟蒙時期的社會政治哲學》，泰山出版社1998年版，第286～287頁。
[131] 《社會契約論》，第29頁。
[132] 《愛彌兒》上冊，第94～95頁。
[133] 《論人類不平等的起源和基礎》，第103頁。
[134] 《愛彌兒》商務版，第403～404頁。
[135] 《愛彌兒》上冊，第10頁。
[136] 《知識分子》，第33頁。
[137] 《西方資產階級教育論著選》，第140頁。
[138] 《西方資產階級教育論著選》，第140頁。
[139] 《西方資產階級教育論著選》，第141頁。
[140] 《西方資產階級教育論著選》，第141頁。
[141] Kerry J. Kennedy，ed.，Citizenship Education and the Modern State，London：The Falmer Press，1997，p.40.
[142] Rousseau，J. J.，Considerations on the Government of Poland and its proposed Reformation，in Watkins，J. ed.，Rousseau：Political Writings，New York：Nelson，1953，p.176.
[143] 《知識分子》，第36頁。
[144] 沃斯通克拉夫特在西方曆史上以對女權的論辯成為女性主義的先驅者。她的《女權辯護》（商務印書館1995年版）以不容辯駁的曆史事實證明已經成為這次女性主義運動的藍圖，這也證明了革命的理論總要先於革命的實踐的真理。她在繼承了前人對“父權製”思想的批判基礎上，從洛克的自然權利學說出發，提出婦女也應同人類種族的所有成員一樣具有自由和平等的權利。她的平等思想包括男女平等、權利平等、道德平等、受教育以及工作機會的平等。其理論特征是以男性為標準的兩性平等和男女同德說，這一理論實際上是以她為代表的第一階段女性主義理論的宗旨。她認為婦女有理性是不證自明的事實，因為理性是人類辨識真理的力量，也是人與動物的本質區別，所有的人都具有理性。“在理性方麵，每個人各有自己的天地。某個人可能比另一個人或多或少突出一些，但理性如果來自神的力量，是聯係人與造物主的紐帶，那麽所有人的理性的性質就一定是完全一樣的；因為一個人不能運用自己的理性來使自己日臻完善，又怎麽能體現神的影像呢”（《女權辯護》，第66頁）。
[145] 《愛彌兒》下卷，第527頁。
[146] 《愛彌兒》下卷，第527頁。
[147] 柏拉圖著：《理想國》，郭斌和、張竹明譯，商務印書館1986年版，第187頁。
[148] 盧梭著：《愛彌兒》下卷，商務印書館1991年版，第538頁。
[149] 在男女兩性的德行上，沃斯通克拉夫特否認美德有性別之分，並對盧梭的女性美德理論進行了批判。“我否認美德有性別之分，就連端莊謙遜也不例外”（《女權辯護》，第63頁）。沃斯通克拉夫特針對盧梭認為婦女必須把自己培養成一個迷人的情欲對象，把服從作為美德的觀點駁斥說：“真是胡說！幾時才有一位偉大人物以其堅強的意誌把驕傲和肉欲所散播在這個問題上的烏煙瘴氣一掃而光呢？如果婦女在體力上不如男人，那麽她們的品德，即使在程度上和男人有差別，在性質上一定還是相同的（否則品德將成為一種相對的觀念），因此她們的行為應當以同樣的原則為基礎並具有同樣的目的”（《女權辯護》，第32頁）。
[150] 《愛彌兒》下卷，第527頁。
[151] 洛克在探討婦女教育問題時提出“不同的性別要分別對待”的看法。這種差異隻體現在女性美和體育方麵，強調在男女教育上除了給女孩一些美的特許，在體育訓練上把男女區分開來之外，其他的各個方麵都應是相同的，這尤其表現在青少年時期。他認為男女都應該進行理性訓練，雖然他的教育過程是為男性設立的，主要是為男性日後進入生活做準備，但洛克也表示，如果婦女接受同樣的教育，人們也有理由希望她們能夠具有政治行為。與沃斯通克拉夫特一樣，婦女同人類種族的所有成員一樣具有基本的自由和平等的特性。沃斯通克拉夫特從知識上男女兩性的相等提出婦女也應當采取與男人相同的方法接受教育。女性之所以沒有發揮應有的理性，得到應有的知識，獲得良好的美德，是因為教育。“我深信忽視對於我的同胞們的教育乃是造成我為之悲歎的那種不幸狀況的重大原因，還深信特別是婦女，她們由於一種草率的結論產生出來的種種綜合原因而陷於懦弱和可憐境地”（《女權辯護》，第3頁）。沃斯通克拉夫特主張，“必須使兩性同時受教育，以使他們全都成為完人”。她從三個方麵論證婦女同男人一樣受教育的意義：第一，為了使人類更有道德，男女兩性必須根據同一個原則來行動，要使社會契約真正公平，為了推廣唯一能改善人類命運的進步原則，我們就必須讓婦女把德行建立在知識的基礎之上。這在她們沒有同男人受到同樣的教育之前是不可能實現的。第二，為了使婚姻對社會起穩固的作用，人類也應當按照同一方式受教育，否則兩性間的交往不配稱為伴侶。在婦女成為有知識的公民之前，她們永遠不會完成女性的職責。第三，為了子女，婦女也應當受與男人同樣的教育。
[152] 《愛彌兒》下卷，第537頁。
[153] 艾倫·布魯姆著：《走向封閉的美國精神》，繆青、宋麗娜等譯，中國社會科學出版社1994年版，第117頁。
[154] 《愛彌兒》上卷，第1頁。
[155] John Darling，Rousseau on the Education，Domination and Violation of Women，British Journal of Educational Studies，Vol . X X X X II，No. 2，June，1994，p.116.
[156] Robert McClintock，Rousseau and the Dilemma of Authority，History of Education Quarterly，Fall，1974，pp.303～333.
[157] 《愛彌兒》上卷，第7頁。
[158] 《民主主義與教育》，第97頁。
[159] 朱學勤著：《道德理想國的覆滅》，上海三聯書店1994年版，第23頁。
[160] 《走向封閉的美國精神》，第320頁。
[161] 《知識分子》，第39頁。
[162] 《近現代世界史》上冊，第405頁。
[163] 轉引自《現代性的蹤跡——啟蒙時期的社會政治哲學》，第286～287頁。
[164] 教育史上有兩次可以稱得上是哥白尼式的革命的教育觀念的變革，一次是啟蒙運動時期法國的教育思想，被譽為一次哥白尼式的教育思想或觀念的變革；一次是20世紀60年代終身教育觀念的提出，又是哥白尼式的教育思想的變革，終身教育理論被認為“可與哥白尼學說帶來的革命相比，是教育史上最驚人的事件之一”。1965年在法國巴黎召開的第三屆教科文組織成人教育會議上，法國教育部長保羅·朗格郎首次提出“終身教育”思想。而無獨有偶的是，點燃這兩次思想變革之火的思想家卻皆來自於具有革命精神的法蘭西。這是一個很值得深思的問題。
[165] 米歇爾·索埃塔爾著：“讓·雅克·盧梭”，載紮古爾·摩西主編：《世界著名教育思想家》（第4卷），中國對外翻譯出版公司1996年版，第18頁。
[166] 《近現代世界史》上冊，第407頁。
[167] A. 古德溫編：《新編劍橋世界近代史：美國革命與法國革命，1763—1793》，中國社會科學出版社1999年版，第207頁。
[168] 《曆史的“教育學現象”透視——近代教育學史探索》，第43頁。
[169] 巴特勒（1862—1847）：《紀念誇美紐斯誕生三百周年的演說》（1892），見克伯雷編：《外國教育史料》，華中師範大學出版社1990年版，第395頁。
[170] 《走向封閉的美國精神》，第320頁。
[171] Jimack，p.，Introduction. In J. Rousseau，Emile，trans，Barbara Foxley（Rutland，Everyman），p.91.
[172] Scott Walter，The ‘Flawed Parent’：a reconsideration of Rousseau’s Emile and its significance for radical education in the United States，British Journal of Educational Studies，Vol. 44，No. 3，September，1996，p.261.
[173] Maurice R. Berube，American School Reform：progressive，equity，and excellence movements，1883—1993，Greenwood Press，1994，p.15.
[174] 轉引自勃·姆·別爾納狄涅爾著：《盧梭的社會政治哲學》，焦樹安等譯，中國社會科學出版社1986年版，第68頁。
[175] 阿基莫娃著：《狄德羅傳》，趙永穆等譯，生活·讀書·新知三聯書店1984年版，第177頁。
[176] 《十八世紀法國哲學》，第148～149頁。
[177] 李強著：《自由主義》，中國社會科學出版社1998年版，第64頁。
[178] 複旦大學哲學係、中國社會科學院《哲學研究》編輯部編：《中國1999哲學發展報告》，雲南人民出版社2000年版，第204頁。