第一節 亞當·斯密的國民教育思想
18世紀的英國，政治上實行的是建立在資產階級與貴族階層相妥協基礎上的君主立憲式的體製，而在中期又開始實現其經濟上的從工廠手工業向資本主義機器大生產的過渡，經濟與政治生活領域所發生的變化與更迭在文化與思想領域也得到明確的體現。這一時期，英國既產生了為資產階級革命運動提供理論基礎的政治理論及革命學說，同時在經濟領域，林林總總的旨在為新時期資本主義工業經濟發展進行理論詮釋的各種經濟學說及流派也紛紛出現。以亞當·斯密（Adam Smith，1723—1790）為主要代表人物的英國古典政治經濟學派便是在這一大社會背景之下產生的。與此同時，在教育實踐及理論領域，英國還在一定程度上接受歐洲大陸國民教育思潮的影響，一些學者開始把國民教育的推行與提高國民素質、發展國家經濟緊密地聯係在一起。這一國際教育發展互相影響的痕跡在亞當·斯密的經濟學理論體係中有著鮮明的體現。
亞當·斯密是18世紀英國傑出的古典政治經濟學家。早年就讀於格拉斯哥大學，1740年轉至牛津大學接受教育。從1751年起，他先後在愛丁堡大學、格拉斯哥大學係統講授邏輯學、政治學、修辭學和道德哲學。1764年，他開始旅居法國，其間加入了著名的“經濟學家”學會，結識了魁奈、杜爾閣等一批主張“農業是財富的唯一源泉”的重農學派代表人。此時正致力於《國民財富的性質和原因的研究》寫作的斯密，深受法國重農學派的影響，與重農學派同樣持有反對重商主義的立場。他回國後繼續致力於《國民財富的性質和原因的研究》的撰寫工作，並於1776年出版了令其享譽世界經濟學領域的《國民財富的性質和原因的研究》一書。
在斯密看來，財富不在於那些金、銀之類的貴金屬，而是人們使用或消費的貨物，財富的源泉在於勞動。就一個國家而言，一個國家每年的勞動就是向這個國家提供它每年消費的生活必需品及便利設施的原始基金。一個國家所創造的財富總量與該國國民的整體勞動能力成正比關係。就個人而言，其所創造的財富量則與其勞動能力的高低存在著內在的聯係。熟練的勞動技能往往是花費時間與學費、接受教育的結果。在此意義上，斯密提出：“一國的教育設施及宗教設施，分明是對社會有利益的，其費用由社會的一般收入開支並無不當。可是，這費用如由那直接受到教育利益、宗教利益的人支付，或者由自以為有受教育利益或宗教利益的必要的人自發地出資開支，恐怕是同樣妥當，說不定還帶有若幹利益”。[7]
一、大學教育觀
（一）大學教師的職業特征
大學教師作為一種職業，具有職業的一般特征。即從事教師職業的人在教育教學工作中所付出的努力的大小，往往與他們不得不作出此類努力的必要性大小相對應。教師的職業報酬，如果是他所期望的財產，甚至是他的普通收入及生活資料的唯一源泉時，他從事教學工作便會付出較多的努力。
（二）大學教育經費觀
在大學教育經費問題上，斯密運用經濟學分析的方法進行了詳細的探討。就當時歐洲大學的教育經費負擔情況而言，普通大學與專門大學的基金主要來自地方收入、地產租金及君主撥付或私人捐助的專款的利息；來自社會一般收入的部分則微乎其微。
大學教育經費的不同來源，非但直接影響大學的發展，而且還對大學教師的工作積極性與努力程度產生直接的影響。如果大學教師的收入中，薪俸僅僅占較小的一部分，大部分收入來自學生的謝禮和學費，則會促使教師對自己的工作更加勤勉和努力，他會想盡一切辦法去贏得學生的敬愛、感謝和好評。而假若教師的薪俸是其收入的全部來源，則“在這場合，教師的義務與利益，立於盡可能對立的地位了”[8]。教師則極有可能對自己本應竭盡全力從事的教學工作敷衍了事，而不是全身心履行自己的義務。
（三）大學教師的管轄權
為較好地促使大學教師履行自己的教學義務，需對教師作出較為明確的管轄權的劃分。教師在實際教學工作中需要服從的權力共來自兩大方麵：一種來自具有法人資格的專門學校或大學。在這種情況下，教師本人亦為專門學校或大學的一員。教師所可能服從的權力還有可能來自一些外部人的手中，如主教、州長或閣員之手。在此情況下，教師便難以完全忽略自己的義務。他們在一年的一定時間內上一定時間的課，舉辦一定次數的演講。但是由於行使監督權力的人往往對教師任教的學科難有真正的理解，且很少親往教室聆聽教師的講演，加之他們的傲慢，往往對教師進行無正當理由的譴責、開除。“這一來，必然要減低教師的品格，教師原來是社會上最受尊敬的人，現在卻成為最卑賤、最可輕侮的人了。”[9]這正是當時英國大學教師境遇的真實寫照。
（四）大學課程觀
斯密認為，現代的歐洲大學絕大部分是出於培養、教育僧侶的目的而設立的，所以在教學內容的安排上便以神學課程的學習為主，並輔以必要的為神學課程的學習奠定基礎的課程。
在大學課程中，拉丁語的學習居於極為重要的地位。教會舉行禮拜活動使用拉丁語，教堂中誦讀聖經文本亦為拉丁語，僧侶們所從事的一係列活動也離不開拉丁語。此種情勢遂使拉丁語的教育與學習成為大學教育的一個重要組成部分。教會組織及大學的雙向推動，使得“在歐洲，行使著兩種不同的語言，即僧侶的語言和人民的語言，神聖者的語言和凡俗人的語言，有學問者的語言和無學問者的語言。僧侶在執行祭務當中，既必須知道幾分這神聖的、有學問的語言，所以拉丁語自始就成了大學教育的一個重要部分”[10]。
至於希臘語與希伯來語的學習，雖在大學課程體係中未獲得與拉丁語學習的同等地位，但基於宗教原因也成為學生修習的一部分內容。由於“最初的宗教改革者們，發現新約全書的希臘語原書，甚至舊約全書的希伯來語原書，比拉丁語聖經對他們的主張更有利”[11]，他們便紛紛主張加強希臘語與希伯來語的學習。另外，羅馬天主教僧侶們在維護、捍衛拉丁語聖經的權威性及不可動搖地位的過程中，也逐步意識到希臘語與希伯來語的重要性。如此一來，希臘語與希伯來語的學習進入擁護宗教改革教理和反對宗教改革教理的大學，便成為情理之中的事情了。
除語言的學習之外，在大學的課程中，古代希臘哲學的學習也受到重視。最初，歐洲大學在學習古希臘哲學時將其分為自然哲學、道德哲學和倫理學。而現代歐洲大學對哲學教育進行了修改，其實行程序在一部分大學中往往表現為：首先學習倫理學，繼而修習本體學，接著學習精神學，最後以道德哲學與物理學的學習結束哲學課程的學習。
斯密對於當時大部分歐洲大學的哲學課程學習提出了批判。他認為，在那些最富裕、擁有最多的捐贈基金的大學中，教師對講授此類課程的勤勉將大打折扣，往往以講授變質的課程的零星片段而淺嚐輒止，且常常是以一種非常馬虎草率的態度來對待講學，缺乏必要的敬業精神。反過來，倒是那些比較貧困的大學注意隨世界時代思潮的更新而改善此類課程的學習。由於大學教育的不力及與社會現實生活的脫節，許多家庭紛紛選送子女出國留學。留學的結果往往使青年變得更為散漫、**，即便獲得一兩門外國語知識，也很少達到說得流利、寫得通順的程度。
二、論古希臘、古羅馬的國民教育
斯密認為，在古希臘、古羅馬時期，曾經締造了係統的國民教育體係。
在古希臘，全體自由市民須在國家管理的統一指導下，接受係統的體操訓練與音樂教育。體操訓練的目的“在於強健肉體，尖銳勇氣，並養成堪耐戰時疲勞和危險的能力”；而音樂教育則在於“使人通人情，使人的性情柔和，並使人有履行社會生活及個人生活上一切社會義務、道德義務的傾向”。[12]音樂、舞蹈及體操教育成為古希臘時期諸小共和國公共教育與普通教育的一部分。
在古羅馬，與古希臘開展體操訓練相同的是開展了設於演武場的體操教育，但不具備類似於古希臘音樂教育之類的教育形式。
除音樂及體操教育外，古希臘、古羅馬時期的教育內容還有閱讀、寫作與算術。當然，不同社會階層成員是以不同的方式接受此類教育的。富裕階層的學子往往是通過聘請家庭教師在家庭中接受閱讀、寫作與計算的教育，而一般貧窮市民則到那些由識字的奴隸或解放了的奴隸即自由人所開設的讀寫學校接受此類教育。當然，對於此類學校，國家未曾給予任何監督與指導。
國家對於那些由哲學家或修辭學家創辦的學校，也隻是表現出默認的態度，或者是撥給一定的場所以做建校之用。不過，在任何情況下，教師均不曾從國家領取薪俸。
對於古希臘、古羅馬時期教師的教學藝術及能力，斯密也進行了必要的分析。相對於當時教師的教學情況而言，“古代哲學家似乎比近代的教師更能誘發聽講者的注意，控製聽講者的意見和心機，並對聽講者的行動、言論，予以一定的格調和風格”[13]。之所以出現如此大的差別，根本原因在於現代大學獲得了捐贈基金，教師們勤奮工作的必要性與學生的謝禮或學費無涉而大大降低之故。“這樣，普通學校及專門大學的捐贈基金，不但使公家教師的勤勉精神墮落了，並且使優良的私人教師也不容易找到。”[14]
三、國民教育論
作為一位古典經濟學家，斯密最關注的問題莫過於經濟發展以及與之相伴生的財富積累問題。斯密認為，社會財富源於勞動；社會財富總量的增長，不單單源於參加生產的勞動量，而更重要的取決於更高的勞動生產率。
斯密在撰寫、出版其成名之作《國民財富的性質和原因的研究》時，英國資本主義正處在成長上升的時期。資本主義生產還在事實上飽受封建製度殘餘及盛極一時的重商主義限製政策的束縛，客觀上迫切需要一個自由的經濟學說為其進一步發展提供強有力的辯護。英國經濟發展的實踐證明，斯密在《國民財富的性質和原因的研究》一書中所表述的自由資本主義發展的經濟學說正承擔了這一辯護職責。
就其基本經濟立場來說，斯密反對國家幹預經濟，反對國家或社會組織為資本主義社會經濟發展設置任何形式的障礙或束縛。不過，這一立場又不是絕對的。關鍵在於國家必須明確自己在經濟以及社會發展過程中所應承擔的基本職能。關於國家的職能，斯密提出以下三個方麵：
第一，“君主的義務，首在保護本國社會的安全，使之不受其他獨立社會的暴行與侵略”[15]，因而，應承擔國防費用。國家對於國防軍備的設施，一般采取這樣兩種策略：一是以一種極嚴厲的法令，實施強迫軍事訓練。凡是處於兵役年齡內的一切市民，或其中的一定人數，不管他們從事何種職業，務必在一定程度上與兵士的職業結合起來進行；二是維護並雇用一部分公民，施以軍事訓練，使兵士職業脫離其他職業而獨立。若采取第一種兵役策略，則這個國家的兵力就是民兵，軍事訓練隻是臨時性工作；而假若采取第二種兵役策略，則這個國家的兵力就是常備軍，國家須向其提供生活費或軍餉。
第二，君主或國家的第二項職能在於“保護人民不使社會中任何人受其他人的欺侮或壓迫”[16]，即須為設立嚴正的司法行政機構提供經費。不過，這類費用往往因社會各個時期的不同情況而表現出差異。
第三，君主或國家的第三項職能就是建立並維持某些公共機關和公共工程。這類機關和工程往往給社會帶來利益，但其性質又決定了這類機關和工程難以期望由個人或少數人來維持。社會中那些為方便社會商業、促進人民教育的公共設施和工程即屬於此類工程。
在經費開支上，斯密主張針對社會各階層從國家承擔的不同職能中的獲益情形的不同而遵循不同的經費開支原則。國家防務及安全關係到全體國民的切身利益，其費用自當由全社會來負擔；為保護個人安全的司法費用，則從法院訴訟費及手續費中支出；至於為方便社會商業的公共工程和保護特殊商業的費用可由受益的工商業者負擔；而關於創設青年教育設施及公共教育設施的費用則由受教育者和教會負擔。
如果說斯密的以上論述主要是從國家承擔的社會職能為國家所應承擔的教育職責及教育職能的論述做鋪墊的話，那麽接下來斯密則主要是從社會分工出發詳細論述國民教育實施的必要性。
對於分工，斯密極言其經濟意義。斯密認為：“勞動生產力上最大的增進，以及運用勞動時所表現的更大的熟練、技巧和判斷力，似乎都是分工的結果。”[17]具體來說，社會分工在實際經濟活動中顯現出這樣三個方麵的經濟意義：
第一，勞動者的技巧因業專而日進；第二，由一種工作轉到另一種工作，通常須損失不少時間，有了分工，就可以免除這種損失；第三，許多簡化勞動和縮減勞動的機械的發明，使一個人能夠做許多人的工作。
斯密的這些認識主要源於他對工場手工業生產時代的生產技術發展原因考察的結果。人類出於一種“互通有無，物物交換，互相交易”的天性傾向，一種為人類所具有、所特有的傾向，進行了社會分工。這種分工促成“在一個政治修明的社會裏，造成普及到最下層人民的那種普遍富裕情況的，是各行各業的產量由於分工而大增”狀況的出現。分工所追求或實現的結果是“別人所需的物品，他能予以充分供給；他自身所需的，別人亦能予以充分供給”。[18]
從斯密的一係列論述中我們不難發現，所謂分工，一共有兩種類型：工場手工業內部的分工以及社會各個企業和各個部門的生產者之間的分工。這兩種類型的分工在促使經濟進步、社會財富積累的同時，還對人的發展尤其是對人的智力發展產生了極大的傷害。斯密肯定性地提出人類大部分智力的形成依賴其日常職業。如果一個人一生的勞動僅僅局限於少量的、簡單的操作，那麽他將永遠沒有機會來發揮他的智力或運用他的發明才能來探求解決問題的辦法，從而逐步喪失努力思考的習慣，最終蛻變為愚蠢無知的人。其結果是“對於許多私人日常生活上的平常義務，他也沒有能力來作適當的判斷。至於國家的重大和廣泛的利益，他更是全然辨認不了的”[19]。
由此觀之，個人基於分工而對自己從事職業所需掌握的技巧的熟練，實在是以犧牲他的智能、交際能力、尚武品德為代價而取得的。為國家發展及長治久安計，政府必須采取切實措施以避免大多數人民陷入這種可怖的智力頹廢狀態。而廣泛開展實施國民教育運動便是國家可以采取的旨在發揮國民多方麵智力的一項重要措施。
具體來說，斯密認為國家應在下述幾方麵承擔起實施國民教肓的職責：
重視普通人民的教育。對於不同社會中一般民眾的智力發展狀況，斯密進行了對比與分析。他認為，在獵人社會、牧人社會以及農夫社會中，普通社會成員所從事的職業種類十分繁雜，個人不得不竭盡全力來克服工作中所出現的困難，以至於發明創造層見疊出，個人的心理總是處於活躍奮發的狀態，無須國家施教以免其陷於智力荒廢狀態。而在文明社會中，普通人民終其一生幾乎沒有接受教育的時間。幼年時期，雙親幾乎無力養育他們，難以為其提供適時的教育。就業後所從事的職業大都單調乏味，無須運用多少智力，個人心智發展遂麵臨陷入荒廢的危險境遇。與此形成鮮明對比的是，有產階層子弟往往在十八九歲之後才從事他們賴以揚名的特定職業。此前，他們擁有極為寬裕的時間和良好的條件來掌握那些博得世人仰慕或尊敬的一切知識。更為重要的是，有產階層子弟日後所從事的職業幾乎全部是極其複雜的，基本上是用手的時候少，用腦的時候多。即便此時，他們仍有充沛的空閑時間“來對他們在早年已打有相當基礎，或已養成多少嗜好的各種有用的或作為裝飾用的知識作進一步的鑽研，從而完全掌握”[20]。
基於上述一般民眾與有產階層子弟在接受教育方麵所存在的實際差異，斯密主張“在文明的商業社會，普通人民的教育，恐怕比有身份、有財產者的教育，更需要國家的注意”[21]。
在教育內容上，一般普通民眾所應接受的最重要的教育是誦讀、書寫及算術。而此類教育對大部分民眾來說是不難達到適應職業要求的程度的。事實上，他們往往在從事具體職業之前擁有足夠的時間學習誦讀、書寫及算術課程。國家的職責在於撥付極少量的費用，使全體人民得受教育之便利，並鼓勵全體人民，強製全體人民獲得這種最基本的教育。[22]
為實現這一國民教育的培養目標，斯密主張國家須在各教區、各地方設立實施兒童教育的小學校，在學習費用的確定上應把握這樣一個原則，即務必使得一個最普通的勞動者也能負擔得起。執教於這類學校的教師的報酬，國家隻應負擔一部分。如果全部由國家負擔，則教師的教學工作便很容易陷入懈怠和懶惰。根據英國的現實情況，斯密提出小學校的教學內容務求實用，應與普通人的日常生活相聯係。“假使這些小學校所教的兒童讀物，比現在普通所用的，更有教育意義一點；假使普通人民的兒童有時在學校學習的但於他們全無用處的一知半解的拉丁語取消不教，而代以幾何學及機械學的初步知識，那麽，這一階級人民的文化教育，也許就會達到所可能達到的最完善程度。”[23]此外，對於那些學業優良、但家庭貧困的兒童，斯密主張由國家以提供小獎賞或授予小榮譽獎章的形式來鼓勵其完成小學教育的學習任務。
斯密的國民教育思想中較有特色的部分，是其對國家強製性地開展國民教育的認識。他明確提出，任何人在加入某種職業團體或獲得某種職業資格之前，必須接受國家的考試或鑒定。如此一來，國家便可以強製全體人民接受最基本部分的教育。
斯密的這一認識源於他對希臘、羅馬共和國時期教育的考察與分析。為維持國民的尚武精神，希臘、羅馬共和國采取了各種措施，強製性要求人民接受軍事及體操訓練。國家設立公共體育館或演武場以供國民訓練之用。對學習成績優秀的青年，給予一定的獎賞。
對於國民教育中的尚武精神，斯密給予了充分的肯定。他說：“各個社會的安全，總多少依賴於大多數人民的尚武精神。”[24]倘若全體國民尚武精神強烈，尚武意識濃厚，那麽，一旦遇有戰事發生，便可禦敵於國門之外，並可在國內出現有違憲政的事件時，及時且富有成效地製止。為此目的，斯密主張教育改進與軍事訓練所需費用便須由國家負擔。否則，大多數人民的尚武精神便可能日漸鬆懈與衰退。軍事訓練與教育不僅僅表現出關乎國家安全與人民生活安定的現實價值，而且還關係到個人的人性是否能得到和諧完美的發展。因為倘若一個人不能保護自己或具備複仇的能力，那麽他便缺乏了人類資性中最重要的部分。精神方麵的殘廢與畸形是一種最嚴重的肢體毀損，由於“苦樂的感覺，全生於心，其受影響於肉體的健全或不健全即殘廢或完全的少，而受影響於精神的健全或不健全即殘廢或完全的多”[25]。
智力的荒廢與智能的缺陷是全部人性中最為可怕的殘廢與畸形，它將使人民的理解力失去作用，從而淪為一種大愚蠢。執政者須對這類殘廢與畸形時刻保持高度警惕。即便是國家從下級人民的教育那兒得不到任何利益，國家仍需對這一部分教育高度注意，避免使下級人民陷入疏於教育的狀態。事實上，國家絕不可能從下級人民的教育那兒得不到任何收益。對一個國家而言，頭腦中充滿了狂熱和迷信的無知的國民，往往是最可怕的社會動亂的根源。而有知識的人較不易於受到無知與迷信的侵襲。他們更知禮節，更守秩序。“在自由國家中，政府的安全，大大依存於人民對政府行動所持的友好意見，人民傾向於不輕率地、不任性地判斷政府的行動，對政府確是一件非常重要的事。”[26]
18世紀英國教育的發展在繼承此前教育發展傳統的同時，還強烈表現出這一時期所特有的色彩。18世紀初期，英國教育領域較多地體現了斯圖亞特王朝複辟所承襲的傳統勢力的影響，但教育領域中還激**著源於飽受英國光榮革命洗禮的充滿**與理性教育改革的思潮。為避免遭受英國保王黨勢力的衝擊與破壞，培根的信徒及清教徒思想家們遂移居傳統勢力影響較小的地區興辦學校，並發展成為英國教育現代化的主要力量。洛克的教育觀念與思想以經驗哲學與心理學為基礎，成為那個時代眾多教育改革家所憑依的法寶，並直接成為啟蒙運動時代強**育的社會作用的理論啟示。
洛克等人的思想並未在18世紀前期英國的教育領域獲得任何直接迅速的反應，然而，另外一種代表教育的世俗的、實用的、國家資助的教育浪潮卻日漸高漲。這一浪潮在英格蘭中部、北部以及英格蘭其他工業化及城市化發展水平較高的地區不斷湧現。這一呼聲獲得了文學家、哲學家、經濟學家及一些文化學術團體的響應。伯明翰的月社成為科學家、工藝家與工業家集會的場所。位於曼徹斯特的萊特與菲爾社也致力於此項工作。當然，這類團體及當時社會上熱衷教育的人士大都主張為中等階層提供一種較為實用的教育，隻有極少數的人主張提供一種由國家支持、麵向全體國民的教育，斯密是其中的一員。斯密主張國家支持教育的擴展，而且這種擴展應遍及全體民眾。就此意義上而言，斯密的主張觸及近代國民教育的精髓與真諦。不過，值得引起注意的是，斯密在論述此類教育普及問題時最感興趣的是把教育作為保護社會等級地位、免於造成財產損害並減少社會犯罪的工具。他的全部邏輯是：人民缺乏教育及陷入無知的境地，往往導致錯誤的見解及盲目的行動；工廠工作的分工是工業化賴以實現的基礎，但卻導致了智力活動的窒息，為此，在每一社區須設立學校，實施針對性的教育以與專業化的沉悶氣氛相對抗。[27]
把斯密的有關國民教育的論述與同一時期其他對國民教育問題發表見解的哲學家或教育家相比較，可以發現斯密在《國民財富的性質和原因的研究》中所表述的教育見解與盧梭、拉夏洛泰、愛爾維修的有關主張存在著內在的聯係。在論述教育職能及國家承擔的教育職責問題時，斯密提出了與拉夏洛泰相同的主張；在關於社會與經濟發展的機製問題的解說中，斯密著作的字裏行間不時閃現出“自由天賦學說”的光芒；在論述個人品性的形成問題時，斯密則達到了愛爾維修性格形成學說的高度。我們很難準確界定斯密究竟在多大程度上接受了同一時期其他學者的影響，但我們至少可以說斯密有關國民教育問題的論述達到了他所生活的那個時代所可能達到的高度。