第二節 葛德文的國民教育思想

威廉·葛德文（William Godwin，1756—1836）是18世紀享譽英國的著名政治哲學家與作家。他出身於宗教家庭，並在早期接受了嚴格的宗教訓練，曾經出任牧師之職。後來在18世紀法國唯物主義思想家及英、法等國啟蒙學者的影響與熏陶下，他漸漸放棄了新教信仰而成為一名無神論者。

葛德文一生筆耕不輟，著述宏富，在政治理論、曆史及文學創作等領域均有不凡的建樹。除《論政治正義及其對道德和幸福的影響》這一代表作之外，葛德文的其他著作也產生了極大的影響，如《法國哲學》《英聯邦曆史》《凱勒布·威廉軼事》等書。

就其哲學觀而言，葛德文屬於法國唯理主義的信徒。在他看來，人是一種理性的動物，個人所擁有的理性應當成為世界萬物的主宰。而個人所擁有的理性與智能並非天外來物，不是個人所擁有的先天素質的自然顯露與生長的結果，而主要是由精神環境（法律、製度及教育）產生的結果。葛德文同時還認為：“人類祖先的智慧，並未發展到不能再發展的地步，所以人類還可以繼續發展，達到完善的境界。”[28]

一、政體教育論

在政體以及政權問題上，葛德文基本上是一個無政府主義者。他將政權視為一種強權機構、一種正規的強力，是一種弊害，隻是基於少數人的錯誤和邪惡才得以存在。並且聲稱無論何種形式的政權總是要侵犯個人的獨立見解與良知，而且“政治製度具有比一般認為它所具有的更為有力的和更為廣泛的影響”[29]。基於這種認識，葛德文分別對君主政體、貴族政體以及民主政體的教育功能及實施教育的狀況進行了分析。

葛德文對君主政體進行了深入的分析。葛德文認為，君主政體的實質在於全社會的公民將個人事務及幸福委托給一個人——國王管理。這一社會統治方式既是一種十分大膽的冒險，又違反了平等原則。因為事實上，一個人在一般情況下僅僅適合管理個人私事和偶然幫助別人，而不適合接受正式委托去管理千百萬人的事務和維護千百萬人的幸福。“如果我們想到人類體質和精神上的平等，那麽，把一個人安置在跟他的同類距離如此懸殊的地位上，那就未免粗暴地違反了這一平等的原則。”[30]從國王所接受的教育情況來看，他是難以承擔起這一關涉全社會民眾幸福的委托的。國王既缺乏治理國家的才能，又缺乏治國者所必須具備的美德，而這些不足全部由於國王所接受的教育使然。

人類接受教育、獲得知識的方式及來源大致有這樣兩個方麵：從書本或與別人的交談中獲得；從對事物的直接觀察活動中獲得。而王子的教育情況顯然有悖於教育發展的正常狀態。首先，王子接受的教育是一種極端溫和的教育。王子的日常生活，包括起居飲食、穿衣戴帽都有人專門操持。王子的身心難以受到一點操累。同時，王子周圍的人從不在他麵前坦率而自然地表述自己的真實想法。其次，王子聽不到樸素純粹的真理。由於長期與真實相隔離，以致不習慣真實的東西而寧願生活在虛幻之中。“他越是長期習慣於謊言諂媚，改變愛好、離開親佞就越覺得可怕。他絕不是對一切人都盲目相信，就是在發現他最喜歡的人對他並不真實以後，斷定一切人都心術不正、陰險詭詐。”[31]總之，王子所處的環境與所接受的教育都是不自然的、不真實的。即便最富有教育機智與教育才能的教師對此也無能為力。因為“最有才智的教師在這種環境中，也必然在無法克服的困難情形下進行工作。任何一種處境也不會像一個王子的處境那樣不自然，那樣不容易為有這種處境的人所理解，那樣不可抗拒地推著他走向錯誤”[32]。

在君主政體中，君主所接受的教育及其成長的環境決定了他將永遠不能成為一個稱職的統治者。所以，葛德文進一步提出國王有權享受他所獲得的優越地位是錯誤的，國王能夠成功地履行國王的職權同樣也是不可能的。那麽，國王又是采用一種什麽樣的措施行使職權呢？君主政體統治的全部秘密在於欺騙，而推行一種虛假的教育便是實施欺騙的主要方式。在君主政體社會中所推行實施的有限的教育也就隻能是一種虛假空疏的教育，是一種華而不實的教育，其最終目的在於造就一大批溫順無知的“良民”。

在葛德文的心目中，貴族政體是不可容忍的，原因在於這種政體的最終目的在於憑借政治製度的幹預而使人類的不平等永久化、固定化。這一政體得以運行的潤滑劑在於權術和欺詐以及使廣大的普通民眾永遠陷於無知與愚昧的境地之中。貴族階層壟斷了普通教育和培養智力的機會，因而使得學術上的光輝人物不是貴族就是屬於騎士階級或者他們的直係親屬。與此形成鮮明對照的是，擁有忠實、勇敢、熱愛正義及熱愛公共事務美德的平民百姓卻很少能為人類增添光彩。貴族政體的統治是建立在違反社會的原則之上的，是主要依靠大棒和高壓政策來維持社會安定的。在某些方麵，這類政體較之君主政體更令人難以容忍。譬如在文化及教育領域，生活於君主政體社會中的民眾尚可參與零星的僧侶式的學習活動，而在貴族政體的社會中，舊製度的擁護者將知識的傳播視為全部社會變革中最為可怕的事情，他們全部統治的訣竅在於竭力使人類保持永久的墮落狀態。貴族政體的這種文化教育統治政策事實上壟斷了普通教育和培養智力的機會。這種壟斷遂造成了這樣一種社會假象，似乎最傑出的人才全部出自貴族階層。事實上，這種人才分布的不平等卻源於接受教育機會的不平等。

基於對君主政體與貴族政體的批判，葛德文表述了他對民主政體的態度。他首先批駁了時人對民主政體所存在的一些錯誤認識。民主政體一般被人們想象為這樣一種政體：即無知的人居於社會的統治地位，狡猾的人掌握了社會的管理權。對於這一問題，葛德文承認民主政體的確存在一些問題，例如，在民主政體的社會中，普通民眾容易受到政治煽動家的欺騙而使社會陷於動**不安之中；民主社會還容易表現出動**不定的特點，一般群眾易於受偶然衝動的支配而表現出隨社會潮流變化的特點。這違背了人類社會保持幸福與穩定的基本原則，因為“人類幸福最豐富的源泉之一就在於穩健而始終如一地運用某些固定的原則。而動搖不定則是民主政體的特點”[33]。動搖不定則是同政治正義相對立的；在一般人看來，民主政體還往往容易賦予個人以不受限製的自由，就如同放之於人類感情大海裏的一艘沒有裝載壓艙底貨的笨重的大船，隨時都有翻船之虞；處於民主政體的人們意識到自己所存在的上述弱點而變得更加疑慮不安，以致出現這樣一種可悲的結果：“人類思想在進步到最高階段時所能想到的一切，不論多麽開明和優美，都會時常為不受拘束的**和野蠻愚蠢的粗暴意圖所壓倒。”[34]

因此，葛德文主張在人們尋找到一種不含有君主政體、貴族政體以及民主政體的統治形式之前，相對於君主政體與貴族政體，民主政體仍是必要的選擇。葛德文明確提出：“假定我們不能不采取具有人們加之於其上的一切缺點的民主政體，又不能找到對待任何這種缺點的對策，它也還是要比清一色的其他形式為可取。”[35]縱觀世界曆史的演進過程，實行民主政體的國家，如雅典曾出現了比曾經存在過的一切君主製度和貴族製度的國家更為光輝和更值得羨慕的景象。雅典國民崇奉獨立精神，有敏銳的心思、靈活的辨識力和熱烈的感情；雅典國民創造了非凡的文化成就，雅典湧現了世界上最偉大的詩人、最崇高的藝術家、最完美的演說家與最公正的思想家。之所以圍繞民主政體會出現諸多誤解，原因在於世人對自身的評價存在誤區，如把人們理解為君主政體和貴族政體所造就的那樣，並據此判斷人們在管理自身事務上所表現出的適應程度。曆史發展已經證明：輕信、盲從、怯懦、畏縮以及對自身的力量缺乏信任都是人類進步的主要障礙。而民主政體相對於貴族政體與君主政體的最重要區別，在於在實施該政體的社會中，個人重新獲得了進步的勇氣與動力。“民主政體使人類重新意識到自己的價值，通過消除權威和壓迫來教導他們隻聽從理性的指示，使他們敢於坦率、質樸地對待一切其他的人，誘導他們不再把別人看成是應當防範的敵人，而要看成是應當加以幫助的弟兄。”[36]

二、國民教育觀

在國民教育問題上，葛德文的主張不同於他所處的那個時代大多數人的觀點。出於對個人權力的重視以及對國家強權的反對，他對國民教育進行了批判。對國民教育，葛德文將其視為國家以及政府為影響民意所經常采取的一種幹涉方式與介入途徑。

葛德文所生活的時代正是國民教育受到重視的時代。許多人認為那些出任國家行政官吏的並為人民謀求福利的人應重視幼兒的教育問題；早期道德教育是培養國民具有愛國情感以及熱愛、尊重他人品格的最有效的途徑；年青一代的教育不可委托給家長、個人以及社會團體來完成，而必須由國家承擔。針對這種情況，葛德文全麵提出了他對國民教育的認識問題。欲對國民教育問題有一個全麵的認識，必須對實施國民教育的結果進行全麵的衡量，即對其利弊進行全方位的衡量。

在葛德文看來，國家實施統一的國民教育製度至少有這樣幾個方麵的害處：

首先，一切公共教育製度本身都包含了永久不變的觀念，而公共教育機構所努力傳播和鞏固的是其所掌握的有利於社會的一切知識或技能，它往往立足於人類所已經熟悉和通曉的領域，但現實情況往往是人類對世界的認識還是十分有限的。公共教育機構把全部精力投入到對已知領域知識的傳授與鞏固，則必然忽略對未知領域的探索與認識。此類國民教育的實施隻能束縛人民的思想自由，把人民的思想固定在那些已經過時的觀念或者已經破產的錯誤的信仰之上。“我們經常看到在大學以及廣泛的教育機構裏所講授的知識比同一個政治社會裏的不受拘束、沒有偏見的成員所具有的知識落後一個世紀。”[37]人類思想的進步客觀上要求智力以一種協調的步驟獲得發展，並達到社會一般成員所實際擁有的知識總量與高度，以此為起點去追求新的發展。“但是公共教育卻一直在極力支持偏見；它教導學生們的不是要使一切主張都經過探討的堅毅精神，而是替可能偶然被建立起來的教義做辯護的技巧。”[38]在這裏，教育目的已經背離了正常的軌道，教育機構成為向學生灌輸錯誤與偏見的組織。就英國的情況來說，一切種類的公共教育機構都體現了這一特點。譬如，在主要學校裏所教授的課程僅僅是對英國國教的迷信與崇拜和對一切衣冠楚楚的人的鞠躬禮儀，與人類的真實利益南轅北轍。接受這種教育的人實際上放棄了探討的精神，其智力發展也就隨之陷入枯竭的境遇。葛德文的結論是：“沒有任何現在被認為正確的命題是如此地有價值，以至於應該設立一個機構來把它向人類諄諄教導。讓人們去讀書、去交談、去思考；但是既不要教給他們教義問答，不論是道德上的或者是政治上的。”[39]

其次，國民教育的實施往往是以忽視人類的天性為基礎的。在葛德文看來，人類天性導致這樣一種結果的出現：個人從自己的天性出發，選擇了具體的學習與發展目標並付諸實際行動，往往能夠取得好的結果；而由別人或國家越俎代庖，代為個人作出的一些決定或發展計劃，實施起來往往不能保證取得預期的結果。實踐證明：“因為想要學習才去學習的人會聽從他所受到的教誨並且理解這些教誨的意義。想要教學才去教學的人會帶著熱情和幹勁去從事他的業務。”[40]英國的大學以及其他類型的大型教育機構所具體推行的實際上就是一種形式呆板、浪費國家大量教育經費的機構。教育管理者以及其他參與教育教學工作的人均以因循苟安和漠不關心的姿態對待他們的工作。而從接受國民教育的一方——學生來說，他們往往不能較為準確地衡量自己所接受的知識的價值，更談不上以這些知識為基礎去追求更大的進步。總之，國民教育的實施建立在這樣一個假設的基礎之上，即認為不受保護的真理是不足以啟發人類的覺悟的。這一假設的推行又是以違背個人的學習與發展天性為代價的。

最後，國民教育計劃的性質決定了其實施必須與國家政權結合起來，而這一聯盟是以忽略甚至傷害個人全部發展的可能性為代價的。國家政權作為教會製度的建立者，其對教育所持有的主張與其政治主張往往有著內在的必然的聯係。政治家們為自己的政治行為所做的一係列辯護的論據總是成為教導別人的基礎。作為個人，唯一可以尊重的隻是那些真理。與對真理的尊重相比，憲法還遠遠不能成為人們尊重的對象。“憲法不論多麽完善，要說應該教導我們的青年去尊崇它總是不正確的；應該引導他們去尊重真理，而隻有在憲法符合他們從真理得出來的不受影響的推論時，才去尊重憲法。”[41]

葛德文認為，國民教育的全麵實施有可能暫時影響真理的傳播，但它絕不可能永遠窒息真理的聲音。不過，國民教育的確是我們所能夠想象得到的最可怕和最有深遠影響的陰謀。這是因為：“就是在自由占主要優勢的國家裏，我們也有理由認為那裏存在著一些嚴重的缺點，而國民教育的一種最直接的趨勢就是把那些缺點固定下來並且按照一個模子來塑造人類的思想。”[42]

對於國民教育，葛德文表現出非常極端的態度與立場。他疾呼：“你要是願意的話就殺了我們吧；別想用國民教育來消滅我們明辨是非的能力。如果政權和法律從未打算武斷地把無罪變成有罪，這種國民教育的想法，乃至認為必須有一套成文法的想法原是永遠不會產生的。”[43]