第八章 18世紀德意誌和意大利的教育思想

第一節 18世紀德意誌的社會背景和教育法令

一、18世紀德意誌的社會背景

18世紀初，德國還主要是傳統的農業占有優勢，農業的重建與發展很長時期在中世紀的軌道上進行。[1]王室管理的國家於1713年以後在不斷增加的王室領地及其影響下逐漸地轉變為遍布手工工場的國家。這也是胡格諾派教徒遷入後德意誌的第一次經濟繁榮時期。[2]18世紀上半葉，德意誌的一些自然科學的發明推動了生產的發展。如1718年發明的大車平準器；1712年和1722年在卡塞爾和維也納應用英國的蒸汽機；1754年克萊斯特發明的萊頓電瓶，特別是數學的進步及其在生產技術中的推廣。為了傳播科學知識，1734—1754年在萊比錫出版了64卷的《科學和藝術大百科全書》，在工業上也引進了新生產工具和製造技術，如荷蘭的巨大紡車、英國的腳踏織機。1760年後到處製造紡織機。因此，18世紀80年代，資本主義因素在德國發展起來。借助英國工業革命的成果，德國出現了最先在紡織工業發揮重要作用的機器生產，在薩克森利用英國專家和英國人發明的珍妮紡織機建立起德國國內第一家紡織廠；1784年冶煉工場第一次煉取焦煤；1788年在銀礦中使用了英國人製造的蒸汽機。由此可見，雖然“德國的現代化落後於西歐的先進國家，它的現代化啟動是艱難的”[3]，但18世紀下半葉是德國資產階級迅速發展的時期。工業的發展不僅加快了企業主階層的形成，而且形成了一批出身資產階級和代表資產階級利益的知識分子。他們在古典人文主義大潮的推動下，通過啟蒙運動、狂飆突進和古典主義活躍於德國的思想領域。18世紀德國的教育思想正是在這樣的社會曆史背景中顯示其獨特魅力的。

在曆史研究中，有的學者把18世紀的德意誌史理解為弗裏德裏希大王時代和康德時代[4]，從1740年腓特烈大帝（Friedrich Ⅱ，der Groβe，1712—1786）即普魯士王位開始，普魯士的曆史進入到一個新的時代，即所謂“開明君主專製”時代。“開明君主專製”是封建社會內部生產力發展和社會矛盾達到一定程度所出現的曆史現象。他采取了一些開明措施，如限製強迫加入行會，削弱農奴製，宗教上的寬容政策，改進司法製度，表麵上接受如國家契約稅、國家應關心所有人的共同利益、君主是國家的第一仆人等啟蒙思想。18世紀後半期正是普魯士古典人文主義文化興起和發展的時期，而康德作為普魯士古典人文主義的開創人和代表，在普魯士和德意誌精神和文化史上起著劃時代的作用，於是把這一時代稱為“康德時代”。普魯士古典人文主義經曆了啟蒙運動、狂飆突進及古典主義三個發展時期。就古典人文主義的特征而言，第一，它是德意誌的，是文化民族主義的。古典人文主義努力擺脫對別國文化亦步亦趨的模仿，創立一種以民間傳統和民間靈感為基礎的德意誌文化；第二，古典人文主義運動是資產階級性質的，時代的詩歌和哲學中表現出來的博愛、克製、節儉、責任、服務等觀念，是資產階級觀念和資產階級道德行為的典型反映；第三，它是在文化和精神領域內對猥瑣、偏狹和市儈作風進行反抗的時代，實際上就是對普魯士和德意誌的封建專製主義的反抗；第四，古典人文主義者都強調曆史上人的因素的重要性和人的理智的支配地位，以人道對抗神道，以人權對抗王權，把個性的自由發展和充分實現視為社會之最高目標，並確信人是能夠憑著理性、通過自強不息來改善和拯救自己的；第五，提倡精神和物質的分離。

德國的啟蒙運動是整個歐洲啟蒙運動的一個側麵。啟蒙運動精神貫穿著18世紀整個德國社會。啟蒙運動在德國思想界的標誌就是教育、哲學和文學的發展。它在德國經曆的時間由18世紀20年代到70年代末，約半個世紀。德國的啟蒙運動具有民族性質，運動中湧現出了啟蒙教育家巴西多（Johann Bernhard Basedov，1724—1790）、啟蒙哲學家托馬修斯（Christian Thomasius，1655—1728）、萊布尼茨（Gottfried Wilhelm Leibnitz，1646—1716）和沃爾夫（Christian von Wolff，1679—1754）等，啟蒙文學家萊辛（Gotthold Ephraim Lessing，1729—1781），啟蒙盛期哲學家康德（Immanuel Kant，1724—1804）。德國啟蒙思想與英國啟蒙思想強調懷疑主義，重視科學與方法、經驗與實證，並重視工業。與法國啟蒙思想強烈的批判性，對權威、教條及封建製進行挑戰不同的是，它重內省性和內向性，對人的生命價值作出較深沉的思考反省。整體而言，“德意誌的啟蒙思想趨向宗教化、道德化和內在化”[5]。萊辛在1780年，即在他去世前一年出版了他的《論人類教育》。在此部著作中，他把全部人類曆史都看作人被啟示、被教育而成長的曆史。無論哪一種宗教，都被他設定為人類接受啟示和教育的曆史的一個階段。萊辛把宗教理解為一個曆史過程，把宗教的曆史和人的成長密切聯係，這就是他的教育論的宗教觀特點。“萊辛完成了一項宏偉的任務，即說明了全人類的教育（其中個人教育隻是一個微觀縮影）是隨著一個接一個的宗教經驗和道德修養的階段而完成的。”[6]

從16世紀下半葉到18世紀，德國的知識分子不斷地掀起反專製、反封建、反神權的文化運動。狂飆突進運動是繼人文主義運動和啟蒙運動之後德國文化史上的第三個運動。它興起於18世紀60年代和70年代之交。在非理性主義反抗運動的推動下，赫爾德（Johann Gottfried von Herder，1744—1803）和歌德（Johann Wolfgang von Goethe，1749—1832）開創了狂飆運動。1770—1771年，青年時代的歌德在斯特拉斯堡學習時期，與赫爾德相識，他倆的相識與合作標誌著狂飆突進運動的開端。這一運動具有反抗暴虐、反對封建專製主義統治、反對反動宗教權威的革命性質，但它是一次富有政治意義的文學運動。狂飆突進運動的宗旨有四個方麵，即推崇盧梭的民主主義的思想、繼承德意誌的民族意識、宣揚“天才”論和理性與感情的融合。[7]狂飆突進運動的代表人物是赫爾德、歌德和席勒（Friedrich Schiller，1759—1805）。赫爾德被奉為狂飆突進運動的理論家。席勒在1794年出版了《審美教育書簡》，他將人的成長劃分為三個階段：自然狀態的人、審美的人和道德的人，認為教養的重要任務就是使人在其純粹自然狀態的生活中也受形式的支配，使他在美的王國所及的領域中成為審美的人，然後他才能成為道德的人。他是以“自然—美—道德”的人性發展圖式來認識教育、排斥宗教的地位和作用的。

18世紀是德國文化光輝燦爛的時期，啟蒙運動蓬勃發展，狂飆運動如火如荼。18世紀還堪稱德國的音樂世紀。如果說萊辛、歌德和席勒是從啟蒙文學到古典主義文學的傑出代表，萊布尼茨、康德和黑格爾是那個時期的哲學代表，那麽，從巴赫（Johann Sebastian Bach，1685—1750）、亨德爾（Georg Friedrich Handel，1685—1759）到莫紮特（Wolfgang Amadeus Mozart，1756—1791）、貝多芬（Ludwig van Beethoven，1770—1827）則是由巴洛克音樂走向古典主義的音樂大師。

理性主義和情感主義（浪漫主義）是18世紀下半葉德意誌時代精神主旋律的兩個聲部。理性和情感的主體——人，開始以自己世俗的思想方式通過上帝、耶穌等來反思自己的存在，或者以情感和直覺來體驗和頓悟自己的存在。需要指出的是，在宗教方麵，普魯士古典人文主義促成了從宗教和來世的價值標準到世俗和現世的重大轉變，為普魯士思想界的世俗化作出了貢獻。古典人文主義者否定以神為中心的世界觀，反對教會權威和封建迷信，力圖把人的精神從長期的宗教禁錮下解放出來。

當18世紀法國啟蒙思想家在反封建、反專製的啟蒙運動中形成了近代民族主義政治含義時，在德意誌，麵對分裂割據以及封建專製殘暴統治的現實，軟弱的德意誌資產階級未能勇敢地掀起波瀾壯闊的啟蒙運動，從政治意義入手尋求德意誌的統一與強大，而是把思想的觸角始終伸向文化層麵，把德意誌民族視為一個自然的文化有機體。精神文化上統一而國家處於分裂割據狀態的德意誌，形成了對外來文化入侵的憤恨、對德意誌民族的歌頌和讚揚以及對德意誌統一的期望的文化民族主義思潮。在這種思潮中最具代表性的思想家是莫澤爾（M?ser）和赫爾德。莫澤爾針對法國文化在德意誌的狂熱，第一次提出了“民族精神”的概念。在他看來，德意誌民族需要一種民族精神。他寫道：“我們是一個民族，有著相同的名字和語言，有著一個共同的領袖，和同一種決定我們的政府形式、權力和職責的法律。我們團結在偉大的共同自由之中，並且團結起來是為了加強已經一個多世紀的民族議會的基礎，國家的權力，使德意誌成為歐洲第一帝國和使德意誌王朝的皇冠放射出燦爛光芒。”[8]這種概念提出後，18世紀德意誌的民族主義迅速帶有一種傾向，即強調各個民族的獨特性，強調民族稟賦的創造力。赫爾德被稱為德意誌文化民族主義的締造者。他的文化民族主義理論是整個18世紀德意誌文化民族主義思潮的集中體現與代表。他認為，民族是建立在人們的自由結合之上的一種共同體，民族共同體應該是有機的、自然的，它的基礎是精神的和文化的。赫爾德文化民族主義的一個基本觀點是，民族精神是一個民族有機體的中心和根本，民族精神的存在使得每個民族有機體成為一個單獨的存在、一種獨特的個體。一個民族必須要保持並發展自己的民族精神、民族特性，德意誌必須是一個統一的民族國家，這是一個自然的有機發展起來的民族國家，是一個有著自己的民族文化、民族特性和民族精神的國家。這樣的民族國家不服從於任何人工設計的限製，也絕不臣屬和模仿任何別的國家。萊辛告誡德國的作家們不應庸俗地模仿法國古典主義戲劇中的呆板程式，應該向莎士比亞的戲劇學習，在吸取外國文學長處的同時，創造和發展具有德意誌民族風格、民族內容的現實主義戲劇，演出充滿德意誌民族感情的作品，萊辛因此成為德國民族文學的先驅，其獨辟蹊徑的文學作品以其濃烈的民族色彩鐫刻在世界文學史冊上。啟蒙思想家沃爾夫在大學任教時，一律用德語寫作和講授課程，以表明自己是德國人。他曾經寫道：“我發現，我們的語言用在科學上要比拉丁文更好，而且用純粹的德語所作的表述若換成拉丁語的話，其聲音聽起來就十分粗俗。”[9]沃爾夫的行為帶動了其他德國學者運用本民族的語言進行寫作和講課，從而促進了德國民族語言的發展。盡管18世紀後半葉文化民族主義成為德意誌占主流的思想流，但到“18世紀末，以康德、歌德、席勒等古典作家為代表的德意誌文化複興，其視野是世界主義的”[10]，它主張個性培養和美感教化。由於德意誌是長期以來沒有政治性的民族，甚至連明確的疆界都沒有，法國大革命使德國人敏銳地意識到“國家”的力量和尊嚴，拿破侖的肢解和割裂激活了德意誌人強烈的國家意識和高漲的民族熱情，於是文化民族主義轉向了政治民族主義，而這是19世紀的曆史使命了。與此相關的德國教育思想在19世紀具有了政治民族主義的特質。

二、泛愛教育運動

泛愛教育運動是18世紀德意誌啟蒙運動的一部分。泛愛教育運動的代表人物巴西多也是一位啟蒙教育思想家。他深受盧梭的鼓舞，在1763—1764年，發表《對真理之愛》的著作。在書中，他否認任何神的訓誡，隻承認自然本身的啟示，對於三位一體的神學論不屑一顧，主張對人和自然都應具有博愛精神；他從盧梭的教育思想中得到啟發，在1774年發表了四卷本論教育的基本著作，闡述他製訂的對兒童教育的計劃是想通過兒童們與自然的直接接觸來認識世界。巴西多主張，青少年應通過遊戲和體育鍛煉加強體魄和達到健康，他們大部分時間應該在戶外接受教育，而不是待在沉悶的教室裏。學習語言也不應隻通過語法和枯燥的習題，而應通過日常實踐。青少年在建立和管理自己的組織時，應有道德規範，並為未來的生活學會一種職業技能。當然學生也應當學習宗教，但宗教卻不應像已往那樣高於其他學科之上。巴西多在1768年發表的《就學校和學習及其對社會福利之作用告慈善家和富人書》（Address to Philanthropists and Men of Property on School and Studies and their Influence on the Public Weal）中呼籲慈善家和富人慷慨解囊，以籌措資金編寫課本，創建一所新學校。他提出學校應當向所有不同宗教信仰的兒童開放，學校應該是非宗派性的；他還倡議成立“國家教育委員會”，負責一切公共教育。這個思想變成了國王的大臣、也是巴西多思想的忠實信徒策特利茲（Zedlitz）的建議，在1787年普魯士創建了中央管理委員會，直接領導王國內的所有學校事務。策特利茲還建議這個委員會應由專家成員組成，並說，它領導學校事務將比由現行國王的大臣領導下的宗教法庭來管理更有效。這個委員會的建立標誌著在國王的大臣領導下由教會管理學校的時代的結束，由專設的國家委員會管理學校的時代的開始。

1774年在德騷創辦的泛愛學校（Philanthropium），堪稱一個偉大的典型，這所學校吸引了一大批有才華的人來當教師。該學校實行寄宿製，男女同校，“領潮流之先的現代課程和生動而富於想象的教學方法，包括語言的直接教授法，在廣大學術界引起了極大的轟動”[11]。巴西多作為一位學校的創辦者在學術界也很有名，他實際上開創了西方教育史上新的事業。他那個時代的教育方麵的一切進步影響，包括盧梭的影響，似乎在此都得到了體現，尤其是人們把促進這一試驗歸功於盧梭的影響。在他的鼓舞下，德意誌的實科中學在廣大地區發展起來。哲學家康德對他的開創事業曾給予讚賞。他說：“因此，我們認為，必須接受實驗的指導，不可能由一代人就建立起完滿的教育計劃。現在隻有在德騷創辦的一所學校算是實驗學校的先驅。盡管它有許多不足之處，但這種事是需要讚揚的。”[12]

三、開明君主專製國家的教育法令

18世紀是以德意誌的普魯士王國為典型的“開明君主專製”時代，國王腓特烈·威廉二世推行了開明君主製改革，使普魯士到該世紀後半期成為歐洲強國之一。在普魯士從一個屬國到一個強國的發展過程中，尤其在18世紀期間，普魯士至少逐步做到使初等教育完全掌握在國家手中，呈現出教育國家化的趨勢。它主要表現在普魯士在18世紀頒布了四個著名的教育法令，即1717年腓特烈·威廉一世頒布的義務教育法；腓特烈大帝頒布的1763年法；1787年頒布了專門的“國家教育委員會”法；1794年普魯士基本法中有關的教育法規。1717年法規要求有學校的地區，兒童應在冬季每天都上學，夏天抽出時間至少每周上學一次。1763年法規稱為“鄉村學校普通法條例”，此法規定：①所有兒童必須上學，由5到13歲或14歲；②兒童入學以後直到他們掌握基督教原則，能熟練地閱讀和書寫，最後通過Consistory（由國家任命的牧師、世俗團體官員、基督教事務督察團組成）要求的教學內容的考試；③如果兒童在13歲之前學習成績顯著，可以免學，並得到一個由教師、傳道士和檢查員頒發的免學合格證書；④在普遍雇用兒童夏天放牧牛群的地區，應當雇請一個共同的牧牛人，以便讓兒童上學。如果牧區不集中，兒童要輪流放牧，以便每位兒童每周至少可以上學三次；⑤規定明確的上學時間；⑥未婚的人，如果尚未超出學習年齡，可以繼續在星期天上學，並由校長管理；⑦交納學費；⑧如果父母太窮付不起學費，那麽應由教會或窮人基金會支付。這個普通法條例的第14條還規定，若不經檢察官考察認可和牧師同意，任何人不得擅自從事教學活動；第25條規定鄉村牧師必須每周兩次參觀、巡視學校，與教師一起座談，交流如何改進教學方法的經驗；第26條規定路德教會監督官和每個行政區的監察員每年一次視察他們管轄的所有學校，並寫出報告呈交中央當局。[13]1794年頒布的《普魯士民法典》的第12章專門規定了教育條款，其中的第1、2、9條法令內容是：①學校和大學都是國家組織，在學校中要把有價值的科學知識傳授給年青一代；②唯有得到國家的認可和批準，方可創建學校；③所有公立學校和教育機構都應該接受國家的監管，永遠接受它的考核和檢查。[14]這個法典表明，教育權屬於國家，但它也承認兩個教會（路德教和天主教）的平等權利；法典還規定，不得因宗教信仰的不同而阻止任何人到公立學校上學，兒童如果在與其宗教信仰不一致的公立學校上學，可以不參加學校進行的宗教教學。重要的是，法典規定支持學校是全社會的共同責任。家長，無論是否有孩子，不管其宗教信仰與他所在地方的公立學校所傳授的宗教信仰如何不同，都必須履行一定的職責。針對這些法令的頒布，德國教育史學家鮑爾森評論說：“這個時期（1650—1800），重大的革新是國家從教會手中奪取了初等學校，所有兒童的義務入學是世俗責任的意識得到確認和加強……在18世紀末，在所有德國各邦，初等學校不再是基督教，而是一種政治機構。國家承擔起全麵掌握學校的責任，盡管教士在很大程度上繼續留住，但以國家名義行使權力……在18世紀末，社會已形成一種共識，即教育屬於世俗的責任範圍；它包含了一部分社會責任，即致力於維護學校的責任，同時也是家庭的一部分責任。”[15]