第四節 席勒的教育思想

席勒（Friedrich Schiller）於1759年生於德國符騰堡公國的小城馬爾巴赫的一個小市民家庭。

席勒是近代德國偉大的劇作家和詩人，曾對德意誌民族的教育有著重要的影響。他對自由的熱愛和崇高的理想主義使之深受德意誌人民，特別是青年的熱愛。長期以來，人們認為他的作品無論是藝術價值還是道德價值，都是非常適用於教育的。

席勒對教育的貢獻，集中體現為他的美育理論。其思想主要見於一係列哲學論著中，如《審美教育書簡》《論崇高》等。

一、席勒論美育

從社會現實和法國大革命中，席勒看到近代人類兩種墮落的極端：粗野和懶散。下層階級從長期的麻木不仁和自我欺騙中覺醒後，卻以無法控製的狂暴急於獲得獸性的滿足，忽視了人的尊嚴，回複到原始狀態。至於上層的所謂文明階級，情況更糟，表現出“一幅懶散和性格敗壞的令人作嘔的景象”[89]。他們自私自利，猶如從著火的城市逃難一樣，隻顧搶救自己的東西。物質文明的進步沒有帶來精神上的自由，相反，“物質枷鎖的束縛使人越來越膽顫心驚，因而怕失去什麽的畏懼甚至窒息了要求上進的熱烈衝動，逆來順受這個準則被看做是最高的生活智慧”[90]。而且，由於社會分工、學科專門化的加劇和社會等級的森嚴，原本處於和諧狀態的人性被撕裂了。國家與社會、法律與道德習俗互相分離；享受與勞動、手段與目的、努力與報酬彼此脫節，人就像永遠被束縛在整體上的一個孤零零的小碎片，成為他的職業和各科專門知識的標簽。

那麽，該如何恢複人性的統一呢？席勒認為采取像法國大革命那樣的暴力手段是不可取的，因為當人的內在分裂還沒有被克服時，“任何這樣一種改革國家的嚐試都為時過早，任何建立在上麵的希望都是不切實際的幻想”[91]“政治方麵的一切改進都應從性格的高尚化出發”[92]。排除了階級鬥爭，席勒把完善人性的恢複歸之於審美教育。

席勒認為，人的天性的分裂就是天性中感性與理性的分裂。人們的行為受到兩種力量的推動，一是感性衝動；二是理性的形式衝動。前者是由人的物質存在，或者說是由人的感性天性產生的。這種衝動拋棄了人的人格性，把人局限在某種事物和某個瞬間，人的行動受到最大程度的限製，因而人不可能達到完善的程度。後者來自人的絕對存在，或者說來自人的理性天性。它引導人超越一切感性限製，使人得以自由，在千變萬化的狀態中保持住人格。感性衝動和形式衝動是兩種相反的力，但是人必然同時具備這兩種衝動，無論缺哪一種，都無法達到人性的完滿。因此，完滿的人性必然產生於兩種衝動的和諧統一。要把兩種相反的力結合在一起，這就在人身上喚起一種新的衝動——“遊戲衝動”。遊戲衝動所指向的目標是，“在時間中揚棄時間，使演變和絕對存在，使變與不變合而為一”[93]，它“同時從精神方麵和物質方麵強製人心，而且因為遊戲衝動揚棄了一切偶然性，因而也就揚棄了強製，使人在精神方麵和物質方麵都得到自由”[94]。

感性衝動的對象是最廣義的生活，即一切物質存在和一切直接呈現於感官的東西。形式衝動的對象是形象，包括一切形式和理性法則。作為在感性衝動和形式衝動之間起橋梁作用的遊戲衝動，它的對象則是“活的形象”。它是生活和形象的統一，既有感性的內容，又有理性的形式。席勒認為，凡是活動形象都是美的。遊戲衝動通過美，通過活的形象，把感性衝動和形式衝動統一起來，人性因此是統一的，人因此是完整意義上的人。總之，“隻有當人是完全意義上的人，他才遊戲；隻有當人遊戲時，他才完全是人”[95]。

美是在兩個對立衝動的相互作用中產生的。最高理想的美出現於兩種衝動達到絕對平衡時，或者說實在與形式取得最完美的結合時。然而在實際經驗中，總有一方占優勢，因而實際經驗中的美有兩種：溶解性的美（柔美）和振奮性的美（力美）。柔美能使緊張的人放鬆；力美能使懶散的人振作。所以，席勒認為對於不同的人，可以用不同的美來進行教育，以此來克服人性的片麵發展，恢複人性的完整。

當人的心緒處於審美狀態時，便擺脫了來自物質和道德兩方麵的強製，人的心境因此獲得了自由，可以輕易地轉向任何一個方麵。席勒把這一點視為審美教育與其他教育的最大不同之處，也是審美教育優於其他教育之處。在他看來，其他教育隻是發展心緒某種特殊的本領，但也因此給它劃了一個界限，唯獨審美教育把心緒引向不受任何限製的境界。“美不提供任何個別的結果，不論是知性還是意誌，它不實現任何個別的目的，不論是智力的還是道德的……美什麽也達不到，除了從天性方麵使人能夠從自身出發為其所欲為——把自由完全歸還給人，使他可以是其所應是。”[96]

席勒認為，一般真正的美的藝術品起作用的應是它的形式，而不是它的內容，因為隻有形式才會對所有的人產生作用，而內容隻會對某些人產生作用。他也指出，有些藝術欣賞者不是從審美的視角接受藝術作品，而是要麽隻追求感官享受，要麽追求道德教育目的，這是與真正的審美教育目的相違背的。同時這也說明，並不是所有的藝術作品都能產生應有的審美效果；人的審美能力也需要一個指導、提高的過程。

縱觀席勒的審美教育理論，可以看出，他試圖用審美教育代替社會革命，來推動曆史的發展，因而具有唯心論色彩。但他的理論就其總體框架來說，以人道主義為靈魂，著眼於人性的解放和人的全麵發展，卻是高於其他許多理論流派的。所以，拋棄其唯心主義不論，就作為一種教育方法和內容而言，在今天它仍有重大的價值和理論指導意義。

二、席勒論崇高感的培養

《論崇高》寫於1794年，1801年又重新做了修訂，可見席勒對此文的重視。

席勒認為，人的最高目標是自由。美感是一種自由的表現，但它還不是完全自由，因為它還沒有使我們超脫自然的勢力和擺脫一切物質的影響。它的塵世的翅膀無力帶我們超越感性世界，它隻是人在自然範圍之內所享有的自由。人可以在一定程度上控製和防備自然力，但有些自然力是人所無法駕馭的。並且，僅僅通過美感，我們無法得知和證明自身天賦力量的大小，無法體驗到人的尊嚴。因此，對於人來說，僅僅培養美感還不夠，還需培養一種崇高感。

美感產生於感性與理性的和諧統一，崇高感則不然。席勒認為，崇高感產生於感性與理性的衝突，是“理性壓倒感性”而產生的審美效果。此時此刻，“我們感到自由，是因為感性衝動對理性的立法毫無影響，是因為精神在這裏行動，仿佛除了它自身的規律以外不受任何其他規律的支配”[97]。盡管此時人感受到自己作為物質的人的局限性，但正是這些使人認識到自身缺陷的東西使道德的人體驗到自己的力量，“恰恰把前者壓倒在地的那些，使後者得以無窮的提高”[98]，至少在瞬間，使人感到自己的尊嚴。可以說，人以自己的理性、精神力量和道德意誌去戰勝肉體的種種痛苦及外在的不幸和災難。這也就是崇高感的作用和培養崇高感的意義之所在。

崇高的最高指向是道德的至善。一個人本著輕鬆遊戲的態度去履行環境迫使他遵守的義務，在實施正義、善行、節製、堅定和忠誠中尋找他的快樂。這樣的人，自然的衝動和理性的規則雖然達到美的和諧統一，但在席勒看來，他並不一定是一個有真正德行的人。可是，假定一個人突然陷入了不幸，如財產被盜、名譽掃地、臥病在床、朋友離去。此時，人們求助於他，而他一如既往地幫助別人，窮困沒有減弱他的德行，忘恩負義沒有減弱他為別人服務的決心，痛苦沒有減弱他的鎮定，自己的不幸沒有減弱他對別人幸福的關心，那麽，我們就會從他身上體驗到一種完全特有的、可以意會而不能言傳的魅力——崇高感。這樣的人才算是真正有德行的人。

崇高感是一種道德的快感，是道德教養的結果。席勒認為，感受崇高的能力是在感受美的能力之後產生的，但是，美感的成熟比崇高感的養成要緩慢得多，因為它的充分發展要等到知性和心靈培養成熟。在席勒看來，同美一樣，崇高也是貫注在整個自然之中，每個人都有感受這兩者的能力，但是這種感受能力的發展是不平衡的，提高這種感受能力需要我們不斷擴充理性能力，“在頭腦中培植豐富的概念，在胸中積累原則的寶藏，然後專門發展來自理性的感受到宏偉和崇高的能力”[99]。

培養崇高感要走向大自然，走向社會。席勒認為，大自然的宏偉就像一麵鏡子，讓人從中看到自己身體內的絕對宏偉。身處大自然中，麵對質樸、宏偉的自然景象，我們的思維方式再也不會容忍渺小。“誰都知道，一些光輝的思想和英勇的決策，正是由於心緒在思索時與自然精神進行了這種英雄的鬥爭而產生的，在書齋和社交場合，這種思想和決策是不會問世的。”[100]盡管人們喜歡欣賞整齊、有序的事物，但是對於自然、社會、道德世界中的混亂也不能畏懼和排斥。因為正是這種混亂，才會成為人們理性觀照的對象。人們運用自己的理智力，將紛繁複雜的世界納入自己的認識中。在這個過程中，人意識到自己不依賴自然條件的獨立性，意識到自己的自由，從而萌發出崇高的心緒。“對於具有高尚心緒的人來說，帶有一切精神矛盾和物質弊端的自由比沒有自由而富裕和秩序的局麵不知要有趣多少。”[101]除了自然和社會之外，席勒認為藝術也是培養崇高感的重要手段，而且更有效。一是因為藝術消除了自然和社會中的那種混亂狀態，它所表現的美和宏偉形式更為明晰，從而能取得事半功倍的效果。二是因為自然和社會對人培養崇高感的影響是以它的宏偉、悲壯場麵對人施以強製暴力而產生的，人是被動的。而創造性的藝術則能使觀賞者的心緒自由，因為它模仿的隻是假象，而不是現實。

崇高感也是一種美感。席勒認為審美教育不能缺少感受崇高能力和崇高感的培養，因為沒有崇高，人類就無法感受到自身的尊嚴。“隻有當崇高和美相結合，我們對兩者的感受能力得到同等的培養，我們才是自然的、完美無缺的公民。”[102]

美和崇高都是審美教育的核心環節，也是我們的生活理想。席勒的美育理論為我們提供了達到這種理想的可資借鑒的方法。