第五節 維柯的教育思想
詹巴蒂斯塔·維柯（Giambattista Vico，1668—1744），17世紀末、18世紀初的意大利著名學者，西方曆史哲學和近代社會科學的先驅。
維柯的文章和著作不少，其中有《大學開學典禮演說》（1699—1707）、《論我們時代的研究方法》（On the Method of the Studies of Our Time，1709）、《論意大利人的古代智慧》（On the Most Ancient Knowledge of the Italians，1710）、《維柯自傳》（Autobiography of Giambattista Vico，1725—1728）、《新科學》（The New Science）等。
一、維柯論知識
維柯在自己的第一篇“首次講課”中就引用了古希臘的一句格言：“汝當自知。”他和弗朗西斯·培根一樣，深知知識的力量。在他看來，無知者總是把自己當作權衡一切的標準，總是易於走向迷信，陷入自己反對自己的鬥爭，而這正是最危險、最凶惡的。相反，“自知之明對於每個人都是最大的推動力，促使我們對每門學問進行周全而扼要的研究”[103]。
維柯認為對事物的認識，既要知其然，又要知其所以然。因此，他把知識分為兩類：一類是事實性認識；另一類是規律性認識，後者才屬於科學。對任何事物完整正確的認識，必須包括事實性認識和規律性認識，缺一不可，隻有這樣才能達到真理。不過，“人們在認識不到事物的真理時，就當心要抓住確鑿可憑的證據，以便縱使憑知識不能滿足理智，還可以憑良心獲起意誌”[104]。那麽如何去認識真理呢？在這一點上，維柯與笛卡爾持不同的觀點。維柯那個時代，笛卡爾的思想和學說正風行一時。最初維柯也是笛卡爾思想的追隨者，但後來卻成了笛卡爾思想的批判者。
笛卡爾曾提出過一條被稱為“第一真理”的口號，即“我思，故我在”。他認為，上帝在創造世界的時候，就把世界的原理印在我們的心中，我們對世界的理性認識，就是天意的反映，自然規律的反映，因此我們自己的認識就是真理。但是維柯認為，我思僅說明我有意識，意識隻是存在的表現，而不是存在的原因。再者，意識隻表明對存在的確實性認識，而不表明對存在真實性、規律性的認識。後來，維柯提出了另一句口號：“真理就是創造物。”[105]簡而言之，上帝用多種要素創造了世界萬物，認識世界就是去發現上帝安排、組合這些要素的形式，知識就是對事物所由創造的屬性或形式的認知，真理就是對這種形式的正確把握。這個口號還可以推出另一層意思，由於自然界是由上帝創造的，不是由人創造的，所以人對自然界的認識隻能接近真理，而不能窮盡真理。也就是說人類對自然界的認識是相對的，但人對人類文明和社會製度的認識卻可以達到真理性的認識，因為這些文明和製度是人自己創造的。認識的途徑是研究人類心靈的變化。[106]因此，比較而言，語言學和曆史學等人文學科可以比物理學和數學更為完善，“新科學”也比幾何學更為真實。
基於以上對知識和真理的認識，維柯修正了笛卡爾的知識分類法。笛卡爾根據知識的清晰性和明確性的程度，把數學放在第一位，其後是力學、物理學等，最後才是有關人的學科，因為在笛卡爾看來，人的行為是變化無常的。而按照維柯新的知識分類法，自然科學和人文科學不再屬於同一序列，而是分別開來。維柯在肯定自然科學價值的同時，認為對人類事務也能達到最確切的認識。因為人類事務雖然是由反複無常的人性決定的，但它的變化並不是任意的，而是受曆史和社會背景的製約。
盡管維柯也對知識進行分類，但他一生致力於探索知識的互補性和融貫一致，實踐著跨學科研究的方法，並試圖建立一門有關人的總的科學——“新科學”。維柯本人學識淵博，在早年的學習過程中，他的學術興趣點不斷轉移，原因之一是他發現知識領域盡管有劃分，但知識內在的聯係是不可割斷的。對每一門學科的深刻把握和全麵理解離不開其他學科知識的幫助，不同學科有不同的特點，但也正是由於有這樣的不同特點，所以才有互補的可能和必要。例如，“哲學觀察理性或道理，從而達到對真理的認識；語言學觀察來自人類選擇的東西，從而達到對確鑿可憑的事物的認識……哲學家們如果不去請教於語言學家的憑證，就不能使他們的推理具有確鑿可憑性，他們的工作就有一半是失敗的。同理，語言學家們如果不去請教於哲學家們的推理，就不能使他們的憑證得到真理的批準，他們的工作也就有一半會失敗了”[107]。知識如果融貫一致，那麽就容易掌握，他在《維柯自傳》中就談到了這一心得。他說，某些門類學術能掌握得好，而某些門類卻始終陷在錯誤的迷途中，原因就在於後者缺乏對各部分融貫一致而構成整體的那種全麵認識的指導。他還發現，如果把許多零碎的真理放在一起，作為一種形而上學的類來理解，比起作為許多個別的幾何數量來理解要較容易。因此，他主張每一門科學都應對世界領域的總和作出獨特的貢獻。[108]
不過，維柯也指出學科之間的不同方法並不是都可以互相套用的，比如，用幾何學的方法去研究人類事務，就不適宜，結果甚至可能是荒謬可笑的。在《論意大利人的古代智慧》中，他寫道：“事實上，如果你把幾何學方法應用於生活，那麽，‘你就隻會在試圖成為一個有推理能力的怪人方麵取得成功’，這種人在人生的曲折旅途中沿直線駛航，仿佛任性、輕率、機遇和運氣都不支配著人類事務。”[109]
對於知識應有的態度，維柯也做了闡述。他認為，人們應該追求真才實學，不應滿足於隻迎合旁人口味的虛飾、空洞的知識，學習知識不是為個人謀利益，而應以為國家和社會服務為宗旨。在使用知識時，應防止虛假。
二、維柯論人性、人的心智發展和教育
人性是孱弱和墮落的，這是維柯對人性的基本判斷，也是他的“新科學”和教育思想的出發點。孱弱出於無知。由於無知，所以才會產生恐懼心理，陷入迷信。對於人來說，愚昧無知是最危險、最凶惡的敵人。維柯認為人類從古至今都有三種邪惡品質：殘暴、貪婪和權威欲，人類受腐化的本性受製於自私欲或自愛（self-love）的暴力。這種自私欲迫使他們把個人利益當作主要的向導，追求一切對自己有利的事物，而不追求任何對他人有利的事物。如果人類不控製這些邪惡品質和自私欲，那麽他們隻能像野獸一樣，生活在野蠻狀態之中，而不成其為人。幸而，上帝賦予人以自由意誌和自由選擇的能力。
從本性上說，人類的意誌和選擇是最不確定的，但是由於自身的需要和效益這兩方麵的共同意識（常識）就變成確鑿可憑了。什麽是共同意識？維柯認為，“共同意識（或常識）是一整個階級，一整個人民集體，一整個民族乃至整個人類所共有的不假思索的判斷”[110]，它“是由各種人類製度之間所必有的和諧來決定的”[111]。也就是說，個人的意誌和選擇雖然是自由的，但它不得不受曆史和社會條件的製約。憑借這種意誌和能力，人類控製了“肉體加於心靈的那種激動”，使它平靜下來，明智地處理事務。因此，“這種意誌就是一切優良品質（其中包括公道或正義）的來源和寄托所。意誌在受到公道指使時，就是一切公平事物和一切憑公道製造的法律的來源”[112]。人類從墮落中挽救自身，一個重要的手段就是學習。在第六次“首次講課”中，他說：“對遭到腐化的人性的認識要求我們研究各門自由廣闊的藝術和科學的整套體係。”[113]
維柯認為，人類對知識的探求以及其他所做的一切都是在心靈的驅使下完成的。心靈有多種功能，要完全認識它，對於人來說是不可能的，因為它是上帝創造的。但是，人類應該充分挖掘心靈潛在的功能，“時刻開發頭腦中神授的力量”。教育家必須熟悉人類靈魂的自然稟性並使學生也逐漸具備這種知識，以便走向智慧之路。
維柯把人的心靈功能劃分為感知力、記憶力、想象力、創造力、判斷力、推理力等。他認為，人和其他動物一樣，各種感官是認識事物的唯一渠道，凡是不先進入感官的就不能進入理智，所以感知是認識事物的第一步。而且，人們隻有從事物或與事物本身的關係中去感知事物，才能使心靈中的觀念符合真理的標準。記憶力是儲存各種感官知覺的能力，當它表露這些知覺時，就被稱為回憶。想象力是形成意象的能力，它是“擴大和複合的記憶力”。維柯非常重視想象力，把它視為天才的重要標誌。創造力是把構成事物的分離和各異的要素結合起來的能力。判斷力和推理力屬於理智力。
從思維形式來看，前四種能力可歸為形象思維能力，後兩種則屬於抽象思維能力。維柯發現了一些有關形象思維（他稱之為“詩性智慧”）的規律。第一，抽象思維必須以形象思維為基礎，在發展次序上後於形象思維。他說：“人們起初隻感觸而不感覺，接著用一種迷惑而激動的精神去感覺，最後才以一顆清醒的心靈去反思。”[114]第二，以己度物。因為人類心智的不明確性，每逢落到無知處，往往就以自己作為衡量一切的尺度。例如，果“肉”、礦“脈”、風“吹”、波濤“嗚咽”等。第三，人類幼年往往不能憑理智形成抽象的類概念，而隻會憑個別具體事物來形成想象性的類概念，比如，幼兒分別用“爸”和“媽”來稱呼叔叔和阿姨。這三條規律對於我們認識兒童的心智發展是有啟示的。
在人的心智發展的問題上，維柯提出自然發生序列的概念。他認為，人在兒童時期記憶力最強，想象力最為活躍，擅長模仿，而推理力和判斷力則較弱。並且一般來說，“推理力愈薄弱，想象力也就成比例地愈旺盛”[115]。隨著兒童的成長，感性認識的日益豐富，那麽他們就逐漸能脫離具體事物而進行抽象思維和理性認識。所以相對而言，成年人有更強的推理和判斷能力。不過，這些能力的提高往往是以犧牲想象力為代價的。因此，在教育中，教育者和受教育者都應清楚地認識到心智發展的這種自然性。在青少年時期，應讓想象力自由馳騁，學習諸如語言、曆史等與心智發展特征相適應的學科知識，而不應急於求成，拔苗助長，過早地學習煩瑣抽象的邏輯學或嚴肅拘謹的批判法，造成在實踐智慧所需要的想象力尚能發展的年紀，窒息他的成長，使“思維方式上對於生活過於精細，以至於不能進行任何偉大的工作”[116]。而且，這種違反自然規律的做法，在教育中還可能損害求知者的學習興趣和熱情。當然，也應適時地促進理智力的發展，防止想象力的過度膨脹。維柯還認為，從曆史的角度看，人類的心智與人類文明的發展是同步的。此外，維柯在心智問題的認識中還有一個觀點也是值得我們重視的，即“一切心智都是平等的，他們取得的差異是來自他們的身體組織和民族教育的各種差異”[117]。也就是說，人的心智在本質上是平等的，但由於生理遺傳和後天教育的影響，它們的發展程度是不一致的。教育是影響心智發展的一個因素。
總之，克服人性的邪惡品質，培養美德，發展人的心智，造就智慧，都離不開教育。
三、維柯論教育的價值、課程體係與教學方法
維柯對教育的重要意義有著清晰的認識。在第5篇“首次講課”中，他就專門論述了通過教育繁榮文化對於一個國家的意義。他以大量的史實證明，“在文藝最繁榮的那些政體下麵，同時在武功方麵也必享盛名，在政治方麵也必最強大”[118]，特定民族的真正標誌是其文化，而不是對武裝的崇尚。
對於個人，教育有助於形成美德，提高智慧。具體地說，“讓人具有可朽的身體和不朽的心靈，讓人為著真和善而生，讓人心分辨出真和偽。不讓他的各種感官駕馭他的心靈，讓理性成為人的終身原則、向導和主宰。讓他的種種欲望受製於他的理性……讓他憑發自精神的良好技藝去博得榮名。讓他憑德行和恒心去達到人的幸福”[119]。與當時所有的思想家和學者一樣，維柯也希望通過教育培養出一批起領導作用的社會精英。這些人有真才實學，有社會責任感，願為“集體的光榮和利益服務”。可見，維柯心目中的社會精英與柏拉圖所設想的“哲學家”的形象是有區別的。
維柯認為，教育活動是一個教師、學生、教學手段、教育目的緊密配合的過程。在第一篇“首次講課”中，他得出這樣一個結論：“一個青年在幾年之內如果沒有學完全部學程，那隻是因為他們本來不曾想要學完。如果他們本來想要學完而卻終於沒有學完，那就是由於沒有好教師，沒有一套好的教學程序，否則就由於他們各門的學習目的本來就不是要培養人心中的一種神性。”[120]教師和學生在教學活動中互相配合與協作有助於消除虛假和無用的學習。
根據人的心智發展特點和學科的性質與特點，維柯設計了一個課程體係。在第6篇“首次講課”中，他詳細介紹了這一課程體係。
他認為：“語言是建立人類社會的最強有力的武器，所以學習就應從語言開始。學習語言完全要靠記憶力，而記憶力在兒童時期特別強。童年推理能力弱，隻能憑範例來教育，而範例須通過生動的想象力來掌握，童年也特別富於驚人的想象力，因此宜致力於閱讀曆史，包括虛構的故事和真實的曆史。童年人也是講理的，但是缺乏用來推理的資料，就應讓兒童學習數量方麵的科學來準備獲得正確推理的技能。這類科學既要求用記憶力和想象力，而同時也防止想象力過度膨脹的傾向。過度膨脹的想象力是錯誤和災禍的母親。要讓少年們致力於物理學，來引導他們觀察物體的宇宙；還需要數學來研究宇宙體係。這樣就讓少年們憑一些廣大而具體的物理觀念與細致的線和數的數學觀念，憑研究存在和太一的科學，為掌握抽象的形而上學做好準備。等到他們開始從形而上學這門科學裏認識到自己的心智了，就讓他們準備好去默察他們的精神。憑對一些永恒真理的認識，來默察出這種精神是受過腐化的，因而情願讓倫理學來自然地加以糾正，趁他們對情欲的邪惡指導已有了一些經驗的年齡（本來情欲在童年期是最強烈的）。等他們到已從學習中認識到異教的倫理學還不足以馴化或克服自愛癖，而且憑形而上學中的經驗，懂得無限比有限、心靈比體膚、神比人（人還說不出他自己如何運動，如何感覺或如何認識）都更確鑿可憑了，到那時就應讓他們準備好，卑躬屈節地去接受由神啟示的神學，從神學再下降到基督教的倫理學。經過這樣的淨化，最後才讓他們進到基督教的法學。”[121]
維柯非常重視教育的方法，在許多著作裏都對這一問題進行了論述。有些觀點是有現實針對性的，有的則具有普遍意義。
在《論我們時代的研究方法》中，維柯對當時學術界崇尚批判法、忽視論題法的現象提出了批評。他認為兩種方法各有優缺點，在承認批判法極大推動近代自然科學進步的同時，他指出批判法有兩個弊端：第一，批判法不適宜青少年，在未達到接受它的年齡時就把它教給青少年，會窒息青少年的想象力，損害他們的心智的正常發展；第二，批判法適用於普遍性的問題，不適用於或然性問題，而後者適用的方法是論題法。比較而言，批判方法是真實演說的藝術，而論題法則是雄辯演說的藝術；前者使我們占有真理，後者使我們善於辭令。因此，對於這兩種方法，不應該揚此抑彼，而應該並重，相互補充。
在同一著作中，維柯還探討了當時由於人們沉溺於自然科學的研究方法所引發的一個問題，即人文科學和社會科學被普遍冷落，由這種方法教育出來的年青一代“既不能以足夠的智慧參與社會生活，也不能充分了解如何使辭令浸染道德性且富於情感”[122]。人類事務不同於自然界，主宰它的是機會和選擇，而且它們每每受偽裝和掩飾的支配，極具欺騙性。因此，處理人類事務需要一種不同於知識的實踐智慧。知識滿足於單一真理，追求最高真理，而實踐智慧滿足於合適與實用，追求的是最低真理，故更適合於處置或然性的問題。維柯在文中肯定自然科學的價值，同時指出人文科學和社會科學在培養美德和實踐智慧方麵的重要意義。“智者用哲學控製**，結果可產生美德；雄辯術在常人身上激起熱情，使他們履行美德的職責。”[123]
在《維柯自傳》中，維柯還多次介紹了自己的讀書法，如先整體把握，再注意細節；在書上而不在筆記簿上做標誌，以便利用原文時可以照顧到上下文而不致斷章取義；要帶著批判的眼光去讀書，不盲從權威等。對於我們來說，這些方法都是可資借鑒的。
維柯生活的時代是自然科學蓬勃發展的時代，而他關注的卻是當時有些失落的人文科學。再加上他的作品都用拉丁文和意大利文寫作，語言艱深晦澀，故在很長一段時間裏，他的思想在意大利以外的地區一直未得到足夠的重視，盡管其中有“不少天才的閃光”[124]。直到第二次世界大戰以後，隨著他的一些著作的最初英譯本問世，這種狀況才發生改變，人們才逐漸意識到這是一個非常值得深入挖掘的豐富的思想寶藏，其中他的教育思想就是一個重要的組成部分。與其他許多思想一樣，維柯的教育思想也是不成體係的，但不乏獨創性和啟發性，值得我們進一步研究和探討。
[1] 馬克斯·布勞巴赫等著：《德意誌史》第2卷，《從宗教改革至專製主義結束》（上冊），陸世澄、王昭仁譯，商務印書館1998年版，第644頁。
[2] 《德意誌史》第2卷，《從宗教改革至專製主義結束》（上冊），第658頁。
[3] 陸世澄著：《德國文化與現代化》，遼海出版社1999年版，第19頁。
[4] 丁建弘、李霞著：《普魯士的精神和文化》，浙江人民出版社1993年版，第134、187頁。
[5] 郭少棠著：《權力與自由——德國現代化新論》，華東師範大學出版社2001年版，第23頁。
[6] A. 古德溫編：《新編劍橋世界近代史：美國革命與法國革命，1763—1793》，中國社會科學院世界曆史研究所組譯，中國社會科學出版社1999年版，第196頁。
[7] 杜美著：《德國文化史》，北京大學出版社1990年版，第124～130頁。
[8] 轉引自李宏圖著：《西歐近代民族主義思潮研究——從啟蒙運動到拿破侖時代》，上海社會科學院出版社1997年版，第119頁。
[9] 邢來順著：《德國精神》，長江文藝出版社1998年版，第10頁。
[10] 單世聯著：《反抗現代性——從德國到中國》，廣東教育出版社1998年版，第65頁。
[11] 《新編劍橋世界近代史：美國革命與法國革命，1763—1793》，第205頁。
[12] 任鍾印主編：《世界教育名著通覽》，湖北教育出版社1994年版，第500頁。
[13] Parker，Samuel Chester，The History of Modern Elementary Education，Ginn and Company，1912，p.221.
[14] The History of Modern Elementary Education，p.223.
[15] Paulsen，Friedrich，German Education，Past and Present，New York：Nabu Press，1912，p.136.
[16] 中國學者瞿菊農先生根據英譯本翻譯成中文，書名為《康德論教育》，1926年由上海商務印書館出版。
[17] 哥尼斯堡大學，建於1544年，受梅蘭希頓（Philipp Melanchthon，1497—1560）思想的影響，在世俗政權的領導下，以實現新教教義與人文主義相結合為指導思想。最初招收普魯士、波蘭、立陶宛的學生。30年戰爭（1618—1648）後，吸收各德語國家的學生，並成為德語國家的文化中心。參見顧明遠主編，上海教育出版社1991年版《教育大辭典》第11卷第230頁。
[18] 康德教授過多年《人類學》，《康德論教育》一書多處比較研究不同民族的教育習俗。
[19] 關於此點，瞿菊農先生有同感，見他在譯著《康德論教育》第42頁譯者按：“有謂康德受Pietism影響極深者，讀此而益信。”
[20] 紮古爾·摩西主編：《世界著名教育家》第2卷，梅培培、龍治芳等譯，中國對外翻譯出版社1995年版，第300頁。
[21] 弗·鮑爾生著：《德國教育史》，滕大春、滕大生譯，人民教育出版社1986年版，第114頁。
[22] 如果說托馬修斯是第一位在大學課堂用德語演說的教育家，那麽，“康德更是第一位完全使用德語寫作的偉大思想家”。參見弗·鮑爾生著：《德國教育史》，第72頁。
[23] 《德國教育史》，第88頁。
[24] 轉引自李澤厚著：《批判哲學的批判——康德述評》，人民出版社1979年版，第40頁。
[25] 轉引自諾曼·康蒲·斯密著：《康德〈純粹理性批判〉解義》，綽然譯，商務印書館1961年版，第39頁。
[26] 如康德關於幼兒養育思想深受盧梭自然主義影響，參見《康德論教育》，瞿菊農譯，上海商務印書館1926年版，第44頁引用盧梭關於幼兒養育的建議。
[27] 如康德關於幼兒養育思想深受盧梭自然主義影響，參見《康德論教育》，瞿菊農譯，上海商務印書館1926年版，第299頁引用盧梭關於幼兒養育的建議。
[28] 《德國教育史》，第80頁。
[29] 康德很欣賞巴西多及其實驗學校，如見《康德論教育》，瞿菊農譯，第16頁引用巴西多對教育主體的意見，第20頁稱讚巴西多所辦的德騷學校（Dessau Institute）是實驗學校的先驅。
[30] 《德國教育史》，第101頁。
[31] 列寧在《唯物主義和經驗批判主義》（人民出版社1998年版，第204頁）指出：“康德哲學的基本特征是調和唯物主義和唯心主義，使二者妥協，使不同的相互對立的哲學派別結合在一個體係中。”用“折中調和”概括康德教育思想也是恰當的。
[32] 《康德論教育》，第1頁。
[33] 《康德論教育》，第1頁。
[34] 《康德論教育》，第2～3頁。
[35] 《康德論教育》，第17頁。
[36] 《康德論教育》，第1頁。
[37] 《康德論教育》，第6頁。
[38] “自在之物”在康德哲學中有兩種含義：其一是不依賴於意識，不依賴於先天的直覺形式或先天知性形式（範疇）而客觀存在的東西，這是感覺的客觀來源，就其性質卻是不可知的；其二是靈魂、世界以及作為兩者的統一體的上帝，這也就是康德所謂“超驗的客體”。
[39] 康德著：《純粹理性批判》，藍公武譯，商務印書館1957年版，第70頁。
[40] 《純粹理性批判》，第71頁。
[41] 《純粹理性批判》，第453頁。
[42] 《列寧全集》（第三十八卷），人民出版社1959年版，第181頁。
[43] 康德著：《判斷力批判》上卷，商務印書館1964年版，第64頁。
[44] 《判斷力批判》上卷，第64頁。
[45] 《判斷力批判》上卷，第57頁。
[46] 《判斷力批判》上卷，第79頁。
[47] 《康德論教育》，第9頁。
[48] 《康德論教育》，第14頁。
[49] 《康德論教育》，第14頁。
[50] 《康德論教育》，第6頁。
[51] 《康德論教育》，第6頁。
[52] 《康德論教育》，第5頁。
[53] 《康德論教育》，第5頁。
[54] 《康德論教育》，第11頁。
[55] 《康德論教育》，第12頁。
[56] 《康德論教育》，第12頁。
[57] 《康德論教育》，第40頁。
[58] 《康德論教育》，第57頁。
[59] 《康德論教育》，第56頁。
[60] 《康德論教育》，第62頁。
[61] 《康德論教育》，第65頁。
[62] 《康德論教育》，第70頁。
[63] 《康德論教育》，第68頁。
[64] 《康德論教育》，第56頁。
[65] 《康德論教育》，第89頁。
[66] 《康德論教育》，第101頁。
[67] 《康德論教育》，第91頁。
[68] 《康德論教育》，第71頁。
[69] 康德著：《道德形而上學探本》，商務印書館1957年版，第16頁。
[70] 《道德形而上學探本》，第48頁。
[71] 《道德形而上學探本》，第49頁。
[72] 《道德形而上學探本》，第72頁。
[73] 《道德形而上學探本》，第56～57頁。
[74] 《康德論教育》，第10頁。
[75] 《康德論教育》，第25頁。
[76] 《康德論教育》，第95頁。
[77] 《康德論教育》，第93頁。
[78] 《康德論教育》，第93頁。
[79] 《康德論教育》，第10頁。
[80] 《馬克思恩格斯全集》（第一卷），人民出版社1960年版，第100頁。
[81] 《馬克思恩格斯全集》（第一卷），人民出版社1960年版，第588頁～589頁。
[82] 歌德著：《維廉·麥斯特的漫遊時代》，關惠文譯，人民文學出版社1988年版，第286頁。
[83] 《維廉·麥斯特的漫遊時代》，第287頁。
[84] 《維廉·麥斯特的漫遊時代》，第147頁。
[85] 愛克曼輯錄：《歌德談話錄》，朱光潛譯，人民文學出版社1978年版，第219頁。
[86] 歌德著：《浮士德》第1部，郭沫若譯，人民文學出版社1978年版，第95～96頁。
[87] 《歌德談話錄》，第251頁。
[88] 《浮士德》第2部，第356頁。
[89] 席勒著：《審美教育書簡》，馮至、範大慶譯，北京大學出版社1985年版，第25頁。
[90] 《審美教育書簡》，第26頁。
[91] 《審美教育書簡》，第38頁。
[92] 《審美教育書簡》，第44頁。
[93] 《審美教育書簡》，第23頁。
[94] 《審美教育書簡》，第74頁。
[95] 《審美教育書簡》，第80頁。
[96] 《審美教育書簡》，第107～108頁。
[97] 《審美教育書簡》，第159頁。
[98] 《審美教育書簡》，第161頁。
[99] 《審美教育書簡》，第164頁。
[100] 《審美教育書簡》，第164頁。
[101] 《審美教育書簡》，第166頁。
[102] 《審美教育書簡》，第171頁。
[103] 維柯著：《維柯自傳》，轉引自《新科學》，朱光潛譯，人民文學出版社，第639頁。
[104] 《新科學》，第86頁。
[105] 維柯著：《論從拉丁語源發掘的意大利人的古代智慧》，轉引自利昂·龐帕編譯：《維柯著作選》，陸曉禾譯，商務印書館1997年版，第83頁。
[106] 《新科學》，第135頁。
[107] 《新科學》，第86～87頁。
[108] 維柯著：《維柯自傳》，轉引自《新科學》，朱光潛譯，第638頁。
[109] 維柯著：《論從拉丁語源發掘的意大利人的古代智慧》，轉引自利昂·龐帕編譯：《維柯著作選》，第111頁。
[110] 《新科學》，第87頁。
[111] 《新科學》，第145頁。
[112] 《新科學》，第140頁。
[113] 維柯著：《維柯自傳》，轉引自《新科學》，朱光潛譯，第642頁。
[114] 《新科學》，第105頁。
[115] 《新科學》，第98頁。
[116] 《新科學》，第91頁。
[117] 《新科學》，第186頁。
[118] 維柯著：《維柯自傳》，轉引自《新科學》，朱光潛譯，第641頁。
[119] 維柯著：《維柯自傳》，轉引自《新科學》，朱光潛譯，第640頁。
[120] 維柯著：《維柯自傳》，轉引自《新科學》，朱光潛譯，第639～640頁。
[121] 維柯著：《維柯自傳》，轉引自《新科學》，朱光潛譯，第643～644頁。
[122] 維柯著：《論我們時代的研究方法》，轉引自龐帕編譯：《維柯著作選》，第74頁。
[123] 維柯著：《論我們時代的研究方法》，轉引自龐帕編譯：《維柯著作選》，第78頁。
[124] 《馬克思恩格斯全集》（第三十卷），人民出版社1975年版，第618頁。