第二節 黑格爾的教育思想
一、生平和教育活動
喬治·威廉·弗裏德裏希·黑格爾（Georg Wilhelm Friedrich Hegel，1770—1831）是19世紀德國著名的哲學家，德國古典哲學的集大成者。他的辯證法思想達到德國古典唯心主義哲學的頂峰。他也發表了不少有關心理學和教育問題的主張。
1770年8月27日，黑格爾出生於德國西南部斯圖加特城。他的祖父是牧師，父親是官吏。他5歲入拉丁學校，7歲進斯圖加特中學。他的學習成績優良。父母還為他聘請家庭教師替他補習幾何學、希臘文、拉丁文，使他在古典語言方麵打下良好的基礎。在中學時期，他對哲學產生了濃厚的興趣。1788年，他進入杜平根神學院學習神學和哲學，1793年畢業。
大學畢業後，黑格爾先到瑞士伯爾尼地位顯赫的施泰格爾家族擔任了3年家庭教師。他的學生是2個女孩和1個男孩。在閑暇時間，他研究了康德、費希特等哲學家的著作，並密切關注瑞士的政治、經濟和法國大革命的發展。在政治思想上，他是共和政體的擁護者。他對德國封建專製製度和基督教持否定態度，主張為了改變社會生活必須積極幹預社會生活。1797年，他回到德國的法蘭克福，在商人戈格爾家擔任了4年家庭教師。在這期間，他繼續研究哲學、政治、曆史問題，思想也日趨成熟。
1801年，他在耶拿大學獲得了編外講師的職位，並以《論費希特哲學體係與謝林哲學體係的差異》一文開始了著述的曆程。1806年，他在班堡當過報紙的編輯。
1808—1816年，他在紐倫堡擔任文科中學校長。這一時期，他完全獻身於教育活動。1813年，他還兼任紐倫堡市學校教務委員會顧問。在擔任中學校長期間，他還親自授課。
1818年，黑格爾被任命為柏林大學教授。他講授過邏輯學、 自然哲學、人類學、哲學史、心理學、法哲學、美學、宗教哲學、曆史哲學等課程，構建了龐大的哲學體係。他本人也因其淵博的知識而贏得了很高的聲譽。1830年，他被選為柏林大學校長。1831年，黑格爾因病在柏林去世。黑格爾的主要代表作有：《精神現象學》（Ph?nomenologie Des Geistes，1807）、《法哲學原理》（Grundlinien Der philosophie Des Rechts，1821）等。
黑格爾長期從事教育活動，他對一些心理學和教育問題的探討也有一定的影響。英、美等國家曾出版過一些有關黑格爾的教育理論著作。
二、教育思想的理論基礎
（一）大日耳曼主義思想
黑格爾意識到民族的危機。他指出，當時的德意誌不能真正地被稱為一個國家。他反對當時封建製度下諸侯割據的局麵，要求民族獨立和國家的統一。反映了資產階級的進步要求。與英、法相比，當時德國的政治經濟都相對落後。但是，黑格爾對德國國家的統一和強盛、日耳曼民族的未來充滿信心。他認為，日耳曼人一旦拋棄他們的惰性，就有可能超過法國人。1818年，他在柏林大學的講演中甚至自信地宣稱，德國“由於精神力量的高度發展，而提高其力量於現實中、於政治中。就權力和獨立性而言，已與那些在外在手段上曾經勝過我國的那些國家，居於同等的地位了”。[27]
不幸的是，黑格爾錯誤地誇大了日耳曼民族的優越性。他認為，德國及其文化高於一切，普魯士的君主立憲製是最完善的政體，是自由精神的最高體現。在他的思想中甚至蘊含了法西斯種族主義和帝國主義。例如他論證了大日耳曼主義，鼓吹“自由精神的原則成為世界的旗幟”，“日耳曼精神就是新世界的精神”。他還濫用辯證法論證戰爭的必然性，宣揚戰爭可以“保證民族道德的健康”，“防止由於長期和平會帶來的腐化”，主張用戰爭來解決國家之間的爭端。這種思想為以後的法西斯主義提供了理論依據。
（二）論公民
1.公民的權利
黑格爾的根本政治立場是主張“人民與貴族階級的聯合”，始終讚成君主立憲政體。他認識到，“人權和自由不是天賦的”，要求國家成為一個倫理的有機體。公民與公民之間、公民與政府之間應該具有休戚相關的道德關係。個人通過國家可以達到自己的美德的培養和自我意識的實現。
在理論上，黑格爾讚成法國革命的理想。他對自由、平等、 博愛、人權等資產階級理想用唯心主義的術語加以了重新闡述，但是，他提倡的是精神、道德、哲學革命。在實踐上，他一直反對暴力革命。
黑格爾的早期和晚年的政治態度也有所變化。早期，他比較有民主自由思想，強調立憲的一麵，關心人民、資產階級和市民的利益。晚年，他的政治態度趨於保守，利用他的哲學為普魯士君主政體做辯護，比較強調君主的權力，成為普魯士政府的官方哲學家。
2.論國家與公民的關係
黑格爾認為，無論對國家還是個人，倫理是主觀和客觀的統一，是客觀精神的真實體現。倫理具有其生長發展的過程，它可以分為以下三個階段。
一是家庭——直接的或自然的倫理精神。家庭的基礎是婚姻。婚姻不僅是一種市民的契約關係，也是一種精神的統一。家庭的生命具有時間性。它隨著父母的死亡或子女的長大而消亡。家庭在教育子女中完成了其使命，過渡到市民社會。
二是市民社會——直接的倫理精神解體，通過法律維持市民的需要、人身和財產，形成各個獨立的成員的聯合。市民社會的發展分為三個環節：第一是“需要的體係”；第二是司法；第三是警察和同業公會。
三是國家——倫理精神通過分化、中介而完成自身的辯證統一。“國家是倫理理念的現實”，“是絕對自在自為的理性的東西”，“是客觀精神”。個人本身隻有成為國家成員，才具有客觀性、真理性和倫理性，從而抹殺了國家的階級性。
黑格爾試圖通過倫理把個人、社會、國家聯結起來。法和道德本身沒有現實性，它們必須以倫理為基礎，作為倫理的體現者存在。對個人而言，個人的權利和道德自由以社會性的、客觀的倫理實體為歸宿。倫理的規定是個人的普遍本質，是調節個人生活的力量。對國家而言，國家是自覺的倫理的實體，是具體自由的現實性。
三、人的發展觀
（一）人的地位
黑格爾是從客觀唯心主義出發論述人的發展問題的。他認為，自然是外化了的精神。人類本身是上帝按自己的形象製造出來的。但是，他所說的上帝實質上是對象化了的人的理性、自我意識。神的本性和人的本性是一樣的。上帝是“神人”（Gottmensch），“人類是上帝，上帝就是人類”[28]。“人類認識上帝，隻能以上帝在人類之中對它自己的認識為範圍，這種知識是上帝的自我意識，但也就是上帝關於人的知識，而上帝關於人的知識就是人關於上帝的知識”[29]，教育是神聖的典範在個體身上得以實現和呈現的過程。
那麽，社會中人與人的關係如何呢？黑格爾認為，“人是理性化的自然說明了所有人權力平等的可能性”。所有的人在自然中都是相同的——是神的代表。因為上帝是神聖、無限的，他能完全地充斥在個體中，所以人的手足之情的確定性在於上帝的這種“父親的身份”。因而在人類組成的一個神聖的大家庭中，每個人幫助其他人，也被其他人幫助。因此，人的教育隻有通過相互幫助才成為可能。
人與自然的關係又如何呢？黑格爾認為，自然僅是內部精神凝聚的外在表現形式。它不僅是相對於精神的事物，而且也是精神的一個特殊方麵。自然是精神產生的最低級的形式。從無意識的無限擴展到意識的集中存在的恢複過程中，最高形式是個性化的人的自我指導行為。因此，人作為實際的無限的精神的濃縮體存在於這個世界中，有著無限的不可避免的權力。
可見，人是生命與自然、社會和上帝的聯係紐帶。因為這些聯係的階段包含在每個個體的生命中，所以人們可能開展教育。在教育過程中，所有這些條件決定他的生命將被帶入一個理性的空間。這種成長的曆程揭示了教育的真正本質。
（二）人的發展與教育
教育的真正目標是個性理性地形成和實際運用——養成理性習慣。那麽，人是否生來就有理性？或者說，人性是善的還是惡的？黑格爾認為，就人的最初的本質而言，人性本惡是正確的。沒有受教育和訓練而停留在一種粗俗與魯莽的階段，隻能變成侏儒，墮落到對無價值事物的貪婪追求，因而導致暴力和邪惡。這種“侏儒”和“墮落”，黑格爾稱之為“反複無常和自私”。根據這種結論，個體作為一種精神的存在，“必須使他的雙重本性的兩方麵趨向和諧一致”。即人必須完全地使“動物的”本性處於次要地位，而去追求精神或理性的存在。也就是說，性惡論在一定限度內——在與更高級或精神本性相衝突的低級本性中是正確的。人的精神本性是人的所有可能的善的根源。他進一步論述了精神重生的途徑及改變人的第一本性到第二本性的途徑。
黑格爾明確指出：“教學法是創造人道德的藝術”。教育能使個體從一個不完美的階段到達一個比較完美的階段。他說：“教育是主觀之有形的漸進的超越。內含著道德性的形式的幼兒，最初是主觀的。幼兒在成長中，便超越著這形式：教育便是這超越的過程……個人獲得他的實在性，而成其所以為人，是由於文化。他的真的原始的本性，在於從自己的自然存在（natural being）的分離（estrangement）。他的主觀之客觀化，構成了人的生活。這是從理性到實在，反之，又從實在的個性，到普遍的‘個性的’轉化過程。從文化中，人獲得了真的個性。”[30]他所說的“主觀之客觀化”也就是個人的社會化。個人要超越他的主觀性，服從社會製度，才能獲得自由。在這個過程中，黑格爾論述了生理、智力、道德、宗教等方麵的影響。
他考慮到人的生理和自然環境在人的發展中的作用，把某種氣候條件、大陸板塊的輪廓和離海的遠近作為影響種族、民族、個體的發展的因素。他把這種生理生命作為人精神生命的一個有機因素來研究，論述了生理生命在人的發展中的重要意義。
亞裏士多德認為“人的本質是一種社會存在”。黑格爾認為這種真理是深遠而重要的。在人的教育中，這種社會因素遠比他與自然聯係組成的因素更為重要。他說：“就個人來說，每個人都是他那時代的產兒。哲學也是這樣，它是被把握在思想中的它的時代。妄想一種哲學可以超出它那個時代，這與妄想個人可以跳出他的時代，跳出羅陀斯島，是同樣愚蠢的。”[31]他宣稱：“曆史是通過上帝的人的教育”。因此，所有社會生活的形式，所有人的習慣都有它特殊的教育價值。
兒童的自身的活動是決定其發展的重要因素，怎樣指導自我活動是教育的真正的問題。黑格爾不但把他的教育思想落實到學生固定、有效的實際形式中，而且認為“共同訓練”的手段對處在危機與迷惑期的年輕人的意誌訓練非常適用。
黑格爾把人的個體精神主要分為智力的、道德的和宗教的三個方麵，這個思路與他的精神哲學劃分為主觀精神、客觀精神、絕對精神是一致的。也就是說，人的精神培養應該從主觀精神、客觀精神、絕對精神這三方麵加以考慮。這就是他所說的“教學”（Instruction）、“訓練”（Discipline）和“精煉”（Refinement）。
四、教學
（一）思維與教學
黑格爾認為，個體思維發展的最高階段是實現理性的理想。兒童的思維在初級階段是不“真實的”。它隻是思維的初級和抽象的預言。思維要變為“真實的”就必須把這種預言付諸實踐，使可能轉變為現實。由於人的思維發展的理想是無限的，因此，個體思維的現實性從來不能在短暫的時刻就達到完美的程度。我們隻有在思維的理性的發展的實際過程中考慮思維時，才能真正地認識在“真”中的思維。這種“真”，在黑格爾看來是現實與理想的統一。
思維的完全發展可通過自我辨別、自我轉變、自我提高達到“真”。這種自我辨別、自我轉變是它最高的本質的統一，即這種思維不僅是真實的，也是一種活的、有機的統一。這種統一的典型的本質（個體通過教育得到的意識）是人類的重要特征。換句話說，知識是通過自我活動得到的，認知是它自身的一種自我活動形式。
由此看來，教育是一種幫助的體係。教育雖然不能涵蓋這個過程的全部，但是，它與兒童和少年思維發展的總過程存在著直接關係。通過教育，個體思維能夠從嬰兒的無助狀態發展為獨立的個性化的真正的自我意識。
教學的最一般的特征可以被描述為兩種思維微妙的、循序漸進的相互作用：一種是成熟的思維，它推動指導教學的過程；另一種是不成熟的思維，它自願地接受鼓勵和指導。在老師的頭腦中，布置給學生的練習已經重複過好幾次。這些練習是事先預定的、清楚的、有邏輯性的。但是，在學生的思維中，作為一種有意識地追求知識的過程才首次出現。他們不能清楚、充分地認識事物的理性的必然性，即事物的本質的邏輯關係。於是，他們感到自己的無能和依賴。因此，他們逐漸地把自己的興趣融入教師給他們的暗示中，以獲得那種在教師思維中已經清晰的智力活動的充分發展。黑格爾認為，對學生來說，這種發展的方式隻有 “模仿”。教師對於學生來說是一位不容置疑地被服從的權威，也是一位可直接模仿的模範。
思維的方法有兩種：一種是從結論考慮的，思維趨向於分析；另一種是從進程的初始階段考慮的，思維趨向於綜合。確切地說，兩者是相輔相成的。在思維過程中，沒有一種無分析的綜合，也沒有一種無綜合的分析。個體思維首先掌握或理解事物的整體，這並不意味著個體思維理解掌握事物的外部特征比區分與其他事物的本質不同來得容易，而是因為思維沒有能力去區分此事物與彼事物的不同，隻能先從整體上加以理解。顯然，要更好地理解這種事物，隻有通過進一步的分析。這種分析是在學生的思維中呈現出更豐富的形式的過程。因此，在客觀方麵，思維過程主要呈現為顯著的分析。在主觀方麵，思維過程呈現一種顯著的綜合。思維方法的選擇必須依賴於各種條件，但最重要的基礎條件是教學進度。他非常看重綜合的方法，認為學生思維發展過程中的綜合是所有教育的確定的本質。
他指出，人類教育沒有進步是由於人們沒有對兒童思維的限度做實質的調查。這些限度並不是微妙的、隱藏的、特別難被發現的，而是已經被實質地認識了許多世紀，其方法和手段的選擇也是確定的。在智力方麵，這種限度表現為：
（1）感覺。兒童對他們所感知的事物的描繪和實際存在的事物往往並不一致。這些事物經常被他們對客體不準確的想象歪曲。
（2）想象。兒童的想象是多變的。一些害怕或渴望、失望或得意的情感會影響他們的想象。從這點上說，“孩子的謊言”常常僅是一種幻想。不能把這種不確定的階段認作道德邪惡和要求懲罰的證據。
（3）思考。兒童的想象必須被訓練為思考。思考與想象，一種包含在另一種中，而又非另一種。想象是去發展在思維中的想象，而思考是去認識一種聯係。
因此，感覺，特別是視覺與聽力，作為特殊的智力的感覺，應該受到細致的訓練。但是，對於教育來說，感覺或感知的訓練處於次要的地位，更重要的是“思考”。教育的最終目標是引導思維走向成熟。這種成熟就是在每個和所有思維方式中的一種整體思維，它在教育的意義中特別重要。
想象與思考存在的區別不應期望還是孩子的學生能理解。當個體思維或多或少被喚醒到意識階段，也就是黑格爾所描述的“包括人類的生命”的階段，個體才開始明確地認識抽象無限的形式，也就是開始真正的思考。這時，才可能實現兩者的統一，即訓練創造想象的更高程度。事實上這是教學的第二階段的任務。
黑格爾還指出，兒童的思維走向成熟是連續、漸進的。這一過程發展的快慢取決於教師的“個性”，即教師的天賦、高尚的品格、教師的豐富和不斷提高變化的文化修養以及對學校工作的熱情。
（二）教學內容
教學內容包括教學內容的恰當安排（學習的進程）和為達到良好效果而運用的工具（課本）。黑格爾認為，教學內容是教學的直接的和客觀的方麵。它表現為三個明確的階段：第一階段是語言，表達思維關係；第二階段是形式，表達空間關係；第三階段是過程，表達能量關係。
1.語言
（1）語言的普遍性
黑格爾認為，語言在意識的思維方麵來說是一種最普遍、最適當的形式。通過語言能精確、充分地表達思維的典型或一般特征。語言不僅是思維的最早的表現形式，而且是每個教育階段的最重要、最直接、完全獨立的工具。對於學生來說，理性的教育是通過語言教學過程，引導個體學生用語言去認知，表達思維的具體內容。
在語言的基本結構方麵，形式和實質是一個密不可分的整體。兒童還不能完全區分形式和內容，他們僅能理解它們具體統一中的兩個。他們不能離開思考去認識語言，也不能離開語言認識思考。對於他們來說，事物的描寫同時是思考的直接的、具體的內容。從基礎教育的目的來說，語言的內部本質和外部形式是統一的，不可分割的。
教育是人的思維自我鑒定、自我形成的過程。黑格爾認為，在這個過程中，最直接、最微妙、最精確的是語言。對所有的人來說，基礎教育主要是語言教育——它包括在說、讀、寫、算中。這種形式的學習也是一種本質的訓練。對人的頭腦來說，沒有一樣事物比通過語言來思維更重要。
（2）語言的教學
黑格爾認為，語言教學應從以下四個方麵來進行：語音、閱讀、寫作、語法。
語音。它也可被說成是表達意識的最小的音調。通過這樣一種音調，感覺變得明確。確切地說，人的發聲表達出個體意識中最內部的東西。情感和音調僅是個體內部和外部的兩個方麵。音調是靈魂微妙的手勢。教師應該培養學生產生一種正常音調，避免所有的做作。
閱讀。閱讀教學分為兩個方麵：第一，指導學生怎樣去學習功課，找出確切的思維表達方式，使之清楚地認識所給的詞匯和句子。第二，訓練學生形成能被聽者精確、充分地理解的表達方式。應當把這兩種形式作為學校文化修養的一種重要手段。
寫作。寫作是生產，閱讀是理解和再生產。因為這個原因，寫作和閱讀應當同時進行，並且相互補充。教師應當引導學生加強寫作鍛煉，並給予恰當的指導。
語法。作為語言的科學，它是理論評價和思維形式判斷的框架。語法的學習是培養思維最統一、最崇高的手段之一。對語法的本質和語法分析的精確運用是所有教育媒體最有效、最有價值的手段之一。
（3）質的語言
質的語言是指對抽象領域的一種統一的語言。它是一種通用語。黑格爾認為，數學就是典型的質的語言。它被普遍地定義為數字的科學，在應用數學的人中，符合特定的基本語法。數字是完全相同的，數數和計算是以統一的方式進行的。例如，7+5=12。這種判斷在於：這種結論包含了沒有在題中直接給予的一些事物；它的真實性從一開始就被作為普遍規律而被人們認知。
當然，數字的多樣性促使人們思考。但是，外在的數字的綜合絕對地依賴於頭腦內部的綜合，即“數字是頭腦外在性的純思考”。
因此，數字具有兩麵性：一方麵，數字具有簡要性、具體性和普遍性。這就是它為什麽如此容易地被理解，以及為什麽基礎教育中首先開始數字教學的緣由。其實，學生在上學前就對數字有了自發性的認知基礎。另一方麵，數字不一定能全麵、具體地表達事物。數字的精確性正是它無可救藥的局限性的標誌。因為每個數精確地表達了一個確定的度。在教育價值上，數的空間是非常有限的。沒有一個數字能表達無限的概念。因此，黑格爾指出，“數字組成僅是一種中性的、非主動性的特征，它們必須通過其他方式有效地與生活相聯係。”
2.形式
形式，即抽象的空間聯係。它涉及的學習課程有三個方麵：一是地理學，給出具體真實形式的學習。二是幾何學，抽象思維形式的學習。三是繪畫學，創造思維形式的學習。
（1）地理學
黑格爾認為，地理的學習是直接的、實際的，但這不完全是它的教育意義。地理學習的實際教育意義在於直接給出的具體的形式作為一種明確的思考的形式來學習。因此，這種學習必然包含在空間關係的認知中，它暗示和導致幾何學和繪畫（通過地圖、圖畫這些自然形式的代表）。
在地理學習中，學生主要認識陸地和水，例如，大陸板塊的輪廓，山係的位置和高度，平原的範圍，下雨的條件和範圍，陸地和水的範圍與太陽的幾種關係，大氣流勢等。所有這些對地球表麵的觀察，使學生頭腦中形成一個龐大的一係列的想象。
通過地理學習，學生明確地從他自己個體自我調整進入對世界的思考中。作為自然的孩子，人僅在他與自然環境聯係中被理解，因此，自然地理和人文地理中都有明確的教育意義。
（2）幾何學
黑格爾認為，幾何學是對空間關係的統一的、抽象的規則的學習。它有一個特殊的教育價值，即使學生習慣於堅持在每種情況下結果的絕對性和精確性。這種思維習慣在所有學習中都有無法估量的價值。
幾何的學習適合於基礎教育的需要。因為平麵幾何的形狀簡單，而且，在地理學中，已經具備了幾何形體教學的基礎。
（3）繪畫學
黑格爾認為，繪畫學涉及在幾何（或形式的語法）中一樣有效的、統一的規則。學生通過應用這些規則，發展對美的感受力。在人類曆史中，繪畫（包括模仿）發展了理想化的世界。繪畫是通過人自身的學習和嚐試去再生產的完美的形式的產物，也是人內部精神生活的一個本質階段。
繪畫的教學，包括對世界偉大藝術生產中重要曆史因素的學習。其教育價值不僅有一種正式的智力的特征，而且有重要的倫理特征。
3.過程
過程的學習的教育意義是使能量在現實世界中呈現它自己的本質聯係。它有以下三種形式：無機的過程、有機的過程、人類曆史過程。
（1）無機的過程
自然是人類曆史的先決條件，它能引導人類生命有秩序地向最高點發展。黑格爾提出了自然發展的一些重要原則，並把這些原則應用於自然領域。對黑格爾的一般哲學理論理解的正確和運用可以為解釋現代科學成果提供一條線索。這種解釋對於任何係科、任何年級的科學教師來說是不可缺少的。
（2）有機的過程
有機科學的教師應當使學生認識自然的整個過程，還應當使學生明白思維是世界的本質。黑格爾指出，其教學價值在於：第一，發展觀察能力。這種觀察能力包含了理解力和判斷力。為科學目的的觀察不同於為藝術目的的觀察。第二，訓練學習者的能力，直至他們自己願意自我發展。
（3）人類曆史過程
人的曆史是多樣的能量特別微妙、複雜的表現形式。黑格爾相信，人類世界的曆史是它自己，我們所看到的僅僅是“自由意識中的進步”。曆史學習最重要的教育價值是理性。與之相比，智力訓練的價值倒在其次。曆史的學習不是一本書的學習，而是以一本書為手段的過程的學習。書僅是一種世界大事聚焦的合成。
曆史教學需要家庭、國家、教會和學校等所有教育機構協調一致，通過習慣進行教育。
五、訓練
黑格爾認為，人生來是邪惡的，人的直接的傾向符合他的動物的本性，唯有通過教育和訓練才能使人到達明確的道德生活階段。在他看來，道德是法的一種，是自由意誌在內心中的實現，即“主觀意誌的法”。他把道德分成“故意和責任”“意圖與福利”“良心與善”三個階段。其中善是被實現了的自由、世界的絕對目的。隻有主觀的道德意誌的表現才算是真正的道德行為。道德目的要通過一係列的道德行為才能最後達到。因此，他讚成康德“訓練或教育使得人由動物性向人性轉變”“訓練保證人們在成年後遺棄他的動物的傾向”的觀點。
學校放棄“法”的追求，鼓勵孩子自身方麵的興趣是錯誤的。在黑格爾看來，這種興趣是“所有邪惡的根源”。他認為，恰恰相反，“孩子必須謹慎地學習‘法’，因為他的意識還不是理性的或成熟的”。因此，教師不應該僅去發現學生高興的是什麽，最感興趣的是幹什麽及按照這些去管理孩子，而是應該發現怎樣引導孩子對適合於他的正規的事物的興趣；不是在兒童不規則方麵予以遷就、原諒，而是應當引導孩子重視規則。因此，黑格爾說：“教育法的起點，在於注意。注意完全是靠意誌的：隻有我意誌要，才會注意。所以這並不是一件容易的事。這要求努力；要求我從無數事物中把自己分離出來，從自己的興趣中分離開來，而去把握住一件一件客觀的事物；要求我抑製輕率的判斷，而完全聽命於客觀。”[32]
黑格爾論述了訓練的兩個方麵：管教和修養。
（一）管教
現實生活的具體內容是確定的，因此，作為教育的一個方麵，管教使兒童的順從多少帶有強製的方式。管教最終應該使兒童從多變的意願到達成熟、理性的意願。
黑格爾甚至認為，兒童是無限的不滿足和渴望的地獄。所以，個體隻有通過煉獄的痛苦和訓練的疲憊才能逃離到一個充實的天堂和神聖的存在。這種毫無疑問的順從權威適用於孩子的初級意識階段。
（二）修養
修養是使個性接近成熟的自我意識和自我活動的過程，它對人的個性成長是絕對必要的。黑格爾認為，順從的思維從未達到個性的充分發展，唯有當順從的頭腦被自我意識個性化，才體現出其真正的價值。通過個體價值方麵的修養過程不是一種外部強化，而是一種自發的發展。它可能被規範和指導到理性的途徑。學校教育應當堅持從正確觀點的判斷到使學生理解。從管教到修養，這種變化的本質在於，強調保持主體感受的重要性越來越少，其結果也不是通過嚴格測試和強迫手段去獲得的。
黑格爾還認為，在人的個性成長中，社會方式是不可回避的。事實上，正是這種社會方式，一方麵，使學校中的年輕人對社會的興趣加強；另一方麵，他們的特殊興趣被居於次要地位，使之放棄一些無價值的事物，以及一時的興致和幼稚的想象。
六、精煉
黑格爾認為，精煉主要是針對人的絕對精神的發展而言的。它涉及藝術、宗教、哲學三個方麵。
（一）藝術
藝術是人類思維對美的需要的直接表現，它是思維追求完美的需要的一個側麵。而完美是“現實與理想的一致”，它不是個體偶然的、反複無常的“理想”或一時的喜好，而是它自身永恒的理性理想。
藝術的發展是精神戰勝物質的過程。它分為三個階段：第一階段是象征藝術。用動植物、自然的東西來象征神聖的東西，理念得到模糊的、隱晦的表現，內容與形式不協調，是較低級的藝術。第二階段是古典藝術。用感性形式表現理念，內容與形式統一起來，比象征藝術前進了一步。第三階段是浪漫藝術。用精神工具來表現精神，精神統率了物質，是藝術的最高層次。
藝術是美的領域中的最高形式。黑格爾認為，“美就是理念的感性顯現”。自然的美與藝術的美不同。自然是神性的外在表現，自然美是不能用清晰言語表達的。它所反映的隻是一種不完全、不完善的形態。而藝術美是神的韻律在人的意識且通過人的意識的呈現。藝術美是能表達的。因此，藝術美高於自然美。
這種美吸引著所有年齡階級的人的成長著的神性，藝術因而成為人類思維教育中的一個重要方麵。在學校裏，學生學習音樂、文學的另一層含義是因為它們有著訓練學生內部思維能力的教育價值。通過藝術教育，使學生在感覺的微妙形式中培養判斷力。這種感覺就是自發地選擇和熱衷於真實而高尚的美。
（二）宗教
真正的藝術產物是內部精神原則的外部表現，這個原則的本質是宗教。事實上，宗教是黑格爾的最重要、最基本的原則之一。在他看來，所有藝術確切地說都有一個宗教的內容。這意味著分割了藝術和宗教就是分割了美的外部形式和內部本質。藝術沒有宗教的內容，就會喪失平衡，而變得虛幻。如果藝術是精煉外部形式，宗教則是精煉內在靈魂。
宗教是藝術的實質是因為它是生命的實質。然而，宗教能被人們認識嗎？對此，黑格爾明確指出，宗教是能被教的。一個人認識了宗教有一個確定的內在內容和實質意義，不僅能，而且必須在外在的或客觀的方式中認識它。那些否定以宗教作為教育對象的人，就是沒有理解教育應以什麽為出發點。宗教作為合適的教育對象，是對神學的整個係統的充分延伸。
（三）哲學
哲學是“知識的統一”或“事物的思想的思考”。也就是人的智慧去理解所有真實世界的物體，同時形成理性世界。這意味著哲學是人們去理解、掌握真實的人以及與人的聯係中的事物的代名詞。
在黑格爾看來，係統的哲學教學應該包括以下五個階段：第一階段是理性的心理；第二階段由邏輯組成；第三階段涉及實際的方麵——倫理學（有關個體、社會、曆史等）；第四階段應當使學生熟悉哲學曆史的一般輪廓；第五階段是徹底的、全麵的分析。
但是，黑格爾的這些思想是自相矛盾的。一方麵，他認為，哲學是理性的；另一方麵，他又認為，哲學的對象和宗教的對象是同一的。他說：“哲學和宗教的內容、要求和興趣實際上是同一個東西。宗教的對象如同哲學的對象一樣，是存在於真理客觀性中的永恒真理本身，是神，是除了神和解釋神而外再也沒有別的對象了。哲學不是塵世的智慧，而是非塵世的知識……因此，哲學在解釋宗教時不過是在解釋自己，而當它解釋自己時也是在解釋宗教。”[33]
美國學者布賴恩特（Wiliiam M. Bryant）在《黑格爾的教育思想》（Hegel’s Educational Ideas）一書中曾經指出：“我們雖然不宜將黑格爾與具有教育先驅者盛名的裴斯泰洛齊、福祿培爾、赫爾巴特等人相提並論，但是，黑格爾從他的哲學體係的整體出發闡述了其廣泛的教育設想，上述偉大的改革者都能從中找到合適的位置和應有的關係。如果在現代教育文獻中人們不能找到這一設想，那麽這個過錯隻能歸咎於現代的作者。”[34]確實，作為一個著名的哲學家，黑格爾對教育問題的思考有其獨特之處。