第一節 費希特的教育思想

約翰·戈特利布·費希特（Johann Gottlieb Fichte，1762—1814）是德國古典哲學史上前承康德後啟黑格爾的唯心主義哲學家，也是普法戰爭（1806—1807）後普魯士施泰因—哈登貝格改革[1]時期重要的政治思想家和教育思想家。在德國古典哲學家中，他是最激進的自由鬥士。他的教育思想在德國教育史和教育哲學界通稱為“國民教育”思想。可以說，費希特的“國民教育”思想是德意誌民族生死存亡危急關頭的產物，帶有強烈的時代特征和民族主義色彩。同時，費希特的教育思想又根植於歐洲大陸啟蒙精神及18、19世紀歐洲新人文主義思潮和人文哲學的土壤，充滿了強烈的人文主義氣息。德國偉大詩人海涅（Heinrich Heine）在費希特去世20年後發表的著名論文《論德國宗教和哲學的曆史》（1834）中寫道：“當今的德意誌精神仍然受著費希特思想的支配，費希特的影響仍然不可估量。”[2]

—、生平和教育活動

費希特1762年5月19日出生於今德國東部歐伯勞塞茨的拉梅諾村的一個織帶匠家庭。當時，大多數鄉村兒童無法受到良好的教育。費希特也是同樣。起先，他在父親的指導下讀書認字，課本是《聖經》。村裏教堂的牧師也給費希特上過一些啟蒙課。費希特天資聰穎，理解力極強，他能複述前一天聽的教堂布道。費希特的才華和真誠以及牧師的推薦很快使當地的一位貴族米爾梯茨（E. H. von Miltitz）做出資助費希特接受良好教育的決定。

1774年，費希特進入著名的波爾達貴族學校。這所學校是一所大學預備學校，裏麵的生活類似修道院，有著嚴格的紀律約束，主要學習方法是死記硬背。波爾達學校的經曆對費希特的個人成長和他日後教育思想的形成影響極大，一方麵費希特對波爾達學校的教育方法極其反感[3]，但另一方麵他又學到了許多東西，這主要是指當時學生藐視權威的抗拒精神和大量地偷閱禁止讀物［例如萊辛（G. E. Lessing）、歌德（J. W. von Goethe）、 威蘭德（H. O. Wieland）的著作］。

1780年，費希特中學畢業後就做了去耶拿大學學習神學的選擇。但這時由於米爾梯茨去世，費希特的經濟來源中斷，於是他於1781年轉到萊比錫大學，其原因是他覺得在那裏比較容易得到一份獎學金，但這一希望也馬上就破滅了。經濟上的拮據導致費希特幾次中斷學業，被迫去當家庭教師。就像海涅所描述的那樣，費希特不得不“通過教書匠的活計來領略世事之艱辛”[4]。費希特起先在薩克森當家庭教師，後來去瑞士。家庭教師的教育實踐可以說是費希特日後“國民教育”思想形成的實踐基礎。

1788—1790年在瑞士期間，費希特曾與他的主人——蘇黎世知名人士奧特（A. Ott）——就孩子的教育方法問題發生爭執。奧特指責費希特情緒消極、沉湎酒漿，而費希特則批評家長錯誤的教育方法。1790年，費希特辭退了這份工作。在這個時期，費希特對兩個教育原則問題開始進行思考：第一，費希特反對機械背誦的方法，主張通過理解的學習。第二，主張培養受教育者的獨立思考和獨立判斷能力。這兩個基本思想主要反映在他當時寫的《有關最為明顯的錯誤教育的日記》（Tagebuch ǜ her die、m?rklic-hsten Erziehungsfehler）中。

1791年7月初，費希特前往哥尼斯堡拜訪一代名師康德（I. Kant）。費希特聆聽了康德的哲學講座並向康德遞交了一篇名為《試評一切神啟》（Versuch einer Kritik aller offenbarung）的論文。此文從康德哲學的實踐批判出發，對神的啟示之可能性提出肯定性的論證，後來，這篇論文以不署名方式問世，並在學術界引起巨大反響。這樣，費希特作為哲學家的地位便初步確立，被公認為康德哲學最好的詮釋者和繼承人。

法國大革命爆發後，費希特以極大的熱情予以肯定與支持。在這期間，他匿名發表了兩篇著名文章宣傳和謳歌法國大革命。1793年，費希特去蘇黎世，與約翰娜·拉恩（Johanna Rahn）結婚。在這期間，他通過約翰娜結識了瑞士著名教育家裴斯泰洛齊，並一起探討了教育問題。

1794年3月，費希特在耶拿大學接任康德的哲學教授教席，同時期在耶拿任教的還有著名詩人席勒（J. C. F. von Schiller）。費希特從一開始就試圖按照自己的思想見解施行改革。在耶拿的5年時間內，費希特不僅具體嚐試了教育體製的改革，而且建構了他主要的哲學體係，發表了《論學者的使命》（Die Bestimmung des Gelehrten）、《全部知識學的基礎》（Grundlage der gesamten Wissenchaftslehre）、《自然法基礎》（Grundlage des Naturrechts）、《道德學體係》（System der sittenlehre）等著作，從而成為德國古典哲學中舉足輕重的哲學家。

費希特離開耶拿後旋即來到普魯士王國的首都柏林。在柏林他深居簡出，閉門著書，寫下了《論人的使命》（Die Bestimmung des Menschen）等著名論文。1800—1805年，費希特主要在普魯士各地講演。普法戰爭中，普魯士王國在拿破侖大軍鐵蹄下迅速淪陷，1807年7月9日，普魯士和法蘭西簽訂了《梯爾斯特和約》。費希特結束了短期流亡，從丹麥回到柏林。他馬上開始投入德意誌民族的精神救亡中去。對於費希特來說，精神救亡就是通過教育來喚醒當時民心渙散的德意誌國民，在國土破碎的德意誌境內喚醒統一的德意誌民族意識。這一具體行動便體現在他著名的《致德意誌民族》（Reden an die deutsche Nation）[5]的係列演講和他的建設柏林大學的計劃中。

1810年柏林大學[6]的成立標誌著普魯士教育改革達到**，同時，柏林大學也是洪堡（F. von K. W. Humboldt）倡導普魯士教育改革的產物。費希特被選為柏林大學的第一任校長。在校長的職位上，費希特繼續施行他在耶拿未竟的改革事業。

1814年初，費希特夫人約翰娜因護理傷兵染上傳染病，又不幸傳給費希特，1月29日，費希特逝世，終年51歲。

二、早期教育思想

費希特的早期教育思想主要集中在他1789年在蘇黎世貴族奧特家任家庭教師時寫下的《有關最為明顯的錯誤教育的日記》（下文簡稱《日記》）和1804年左右陸續寫下的《教育箴言》（Aphorismen ǜ ber Erziehung）中。在《日記》中，費希特記下了他當時對於奧特夫婦對其孩子教育的弊病和對教育學與兒童心理的反思。這篇手稿於1919年首次發表[7]，後收入1930年版的《費希特書信集》[8]。在談到對奧特的孩子的教育時，費希特寫道：“如果我批評孩子或指出他的錯誤時，我絕對不會說他不應該犯錯誤，換句話說，我不會用成人的標準來要求他……小孩應該當成小孩對待，如果不懂得兒童與成年人的區別，就不能勝任教育工作。”[9]在這裏，費希特明顯持有盧梭《愛彌兒》中的自然主義教育觀，這顯然與他早期接受的盧梭啟蒙主義教育思想有關。這種人文主義思想勢必同奧特夫婦的封建貴族思想產生矛盾和衝突。對於費希特來說，“在教育兒童中最困難的是去揭示兒童的思路順序，去理解兒童是如何從一個念頭轉到另一個念頭的。自然，現今的老師隻會讓人死記硬背，不會想到這一點的。而不懂得這一點，任何課堂教育都是不會成功的。”在這裏，費希特不僅把受教育者放到教育的中心地位，而且初步提出了兒童教育心理的問題。這比德國著名兒童心理學家施泰恩（Wilhelm Stern）係統關注兒童心理要早近一個世紀。費希特反對機械地死記硬背並不是單單從學習效率高低出發考慮的，而是從當時的人文精神出發提倡人至高無上的尊嚴，從主觀唯心論出發堅持從意識到存在的認識路線。在費希特看來，教育也是一種主觀建構，或者說是一種培養兒童正確地建構符合道德倫理的認識能力的社會行為。應該看到，費希特當時的主觀建構的思想是在西方人文主義氛圍下主體至上論的必然產物，這種教育觀在資產階級上升時期，對提倡個體解放曾有過積極意義。

在這種認識論的基礎之上，費希特把培養兒童的理性思維能力規定為教育活動的最終目標。他在《日記》中指出：“理順兒童的思維順序，讓他們的思路有規律，符合理性，教會他們如何去思維，乃是教育的最終目的。”[10]費希特認為，兒童的思維還遠遠沒有成型，還沒有達到理性，因此，兒童的想法、行為常常與成人的不符合，同時，兒童也常常會在認識過程中對事物產生誤解和錯誤的判斷，對此不能用強製命令的手段予以糾正。例如，他在《日記》中對兒童的一般抗拒心理進行了解釋。他認為，兒童的抗拒行為和成人持續的或有意識的、有計劃的抗拒行為是有本質區別的。兒童的不服從往往隻是暫時的、無計劃的、無意識的。對於兒童來說，所有對他們的懲罰都是未來的，而眼下的任性卻是現實的。在費希特看來，不停地命令兒童“坐直了！”“不要做鬼臉！”“認真聽講！”是完全錯誤的教育方法，這種方法隻能更多地導致兒童產生消極的抗拒心理，因為“兒童習慣於將重要和不重要的指令同等對待，並且隨著性子來服從或不服從。”

費希特在《日記》中特別強調怎樣培養兒童良好的性格。他寫道：“兒童一般不樂意承認錯誤，特別不願意強迫承認錯誤。我在這裏必須說明一個普遍的問題，在培養兒童的性格時，最重要的是讓兒童學會對其做的錯事進行反思並產生發自內心的後悔。這才是真正地承認錯誤。認錯隻能在反思和情感的基礎之上產生，而不是強迫命令。”[11]就如他在《教育箴言》中指出的那樣：“教育一個人就是給他機會完善自我和控製自我的力量。”這種控製自我的力量就是人的理性。在費希特看來，教育的目的並不在於“將人培養成為什麽人，也不在於人學到了什麽，而在於他是什麽。”在這裏，費希特強調人具有理性的和自我行動的本質，這種自覺性是不能通過“外部的機械訓練達到的”[12]。在《教育箴言》第五節中，費希特對此進一步闡述道：“人文教育的精神和特點在於使學生在其行動時具有獨立性，學生通過獨立思考去獲取知識，而絕不是機械地模仿，外部強加的知識和技能是無價值的。”[13]這裏，以培養學生理性和學生獨立思考能力為重的教育思想已經初見端倪了。在這個時期，費希特認為，一個理性的社會隻有建立在具有理性的個體之上，而理性的個體隻有通過理性的教育才能實現。這種思想在他早期的《日記》中還處於萌芽，以後在他的“國民教育”綱領中，得到了進一步明確的闡發。

三、教育思想的理論基礎

（一）哲學觀

費希特的“國民教育”思想的理論基礎是他的《知識學》（Wissen schaftslehre）。費希特提倡的新教育，首先旨在培養人的善心和愛心，培養受教育者的行為以愛心為準則，行動以愛心為出發點。其次是培養學生以愛和善出發的獨立思考能力。再次是讓學生在獨立思考的基礎上，通過自我實踐的方法來認知、改造事物。最後通過愛的培育來激發學生的學習積極性，並以此達到人的自我實現的目標。以上四條理論基礎出自《知識學》中的四條基本原理：（1）觀察；（2）感知；（3）自我行為；（4）循序漸進。

在費希特看來，教育過程是一個“自我”和“非我”之間發生相互關係的過程。這一思想是與他以行動為目的的哲學框架緊密相連的。費希特知識學的第一原理為：“自我設定自己本身”。這一辯證原理的基本出發點是：“自我”既是行動者，同時又是行為的產物。在費希特看來，行為與事實是一個辯證的共同體。例如，“我是”或“我存在”就其本身來說無非是對“事實行動”的一種表述。因此，費希特認為，他的知識學第一原理是自明的。

費希特知識學的第二原理是“非我”原理。在上述第一原理的基礎上，費希特規定了“自我”的反設定。這裏所謂反設定就是指“自我”可以無條件地設定一個與其正相反的東西，即“非我”。因此，費希特的知識學第二原理也可以說是“自我設定非我”。

費希特知識學的第一原理是他所有肯定判斷的基礎，費希特的肯定性或實在性範疇便由此得出。第二原理則是他所有否定性判斷的基礎，否定範疇是由“自我”無條件地設定“非我”而來的。在費希特看來，前者是同一原則，後者是差別原則。第一原理和第二原理的相互作用、相互區別決定了費希特的第三原理：“自我作為有限製的自我而設定非我”[14]。可以說，費希特知識學的這三項原理奠定了他“國民教育”思想的基礎。也就是說，個人的完善隻能在他與他生活的國家、民族，或他人交往中完成。有獨立人格的“自我”隻有在“非我”限製下才能實現，這種“非我”的限製在費希特“國民教育”思想中便具體表現為與個體相對立的國家與民族利益。

在世界觀問題上，費希特把從“自我”出發的行為視為主體對客觀外界的判斷態度。他認為，世界觀和自我行為不僅僅是個人想象，也不僅僅是一種對感受到的外部世界的“印象”，而是建構在先有觀念的“設想”之上的行為方式。建立在觀察、感知和自我行為基礎之上的德育是一種積極地、有意識地改變“非我”（外部世界）及自我行為的必要手段。費希特說：“如何及何時激發學生的自我獨立行為是教育學的關鍵，如果這一步成功了，那麽隻要在此基礎之上循序漸進就可以了。”這樣，他便得出結論，新教育的基石就是要將受教育者培養成具有獨立思考能力的改良世界的人。所以，對費希特來說，教育首先是德育。

（二）社會觀

1.對不良社會的批判

1806—1807年的普法戰爭從某種意義上說，可以看成是以法蘭西為代表的新興資本主義製度與以容克貴族為代表的普魯士封建農奴專製製度[15]直接衝突的結果。19世紀初的德意誌各邦封建農奴製不僅嚴重阻礙資本主義經濟在德意誌土地上的發展，而且使德意誌國民普遍地缺乏獨立自主的精神和積極主動的自我意識。當時德國資產階級學者、思想家的啟蒙嚐試大多是 “陽春白雪”，僅僅停留在孤芳自賞式的形而上哲學理論層麵上，與國民意識和社會實踐嚴重脫節。在這種背景下，普法戰爭迅速以法軍的全麵勝利而結束。

舊普魯士的軍事崩潰直接導致舊普魯士的精神全麵崩潰。國家遭到肢解，首都被占，普魯士國家機器陷入癱瘓。這一切導致普魯士激進的資產階級自由主義學者的反思。費希特可以說是在這種時代背景下對舊普魯士社會的衰落發出大聲疾呼並為重建普魯士及統一的德意誌國家嘔心瀝血的一位思想家。

費希特對當時社會的批判反思早期集中在對法國大革命的謳歌和對普魯士封建貴族政治的直接鞭笞上。後期則避開直接的時事政治批評，而轉入哲學思辨。因此費希特的社會批判主要集中在他的曆史哲學、倫理哲學和知識學中。費希特認為，他所生活的時代是罪孽深重的時代，個人無限度地追求占有和享樂的欲望與人類本質理念之間的衝突達到了極點。費希特指出：“雖然人類共同的、健康的理性是人與生俱來的，理性是人類的本性，但是，人的感性卻極容易被物質世界所誤導。”[16]這一思想表麵上看與盧梭自然主義啟蒙教育思想、裴斯泰洛齊和洪堡的人類學思想有相通之處，但實際上，費希特的社會批判更多是建築在他的曆史哲學基礎上的。

費希特提出，人類發展可分為五個哲學理性階段：第一階段是人類無罪孽階段。在這個階段，人的理性完全以其本性的形式顯現，因此理性占有絕對的統治地位。第二階段是罪孽起始階段。一方麵，人的理性本性成為絕對權威，個人對理性產生出盲目的信仰，另一方麵，人又產生獲得自由的欲念，理性開始逐漸失控。第三階段是罪孽實現階段。在這一階段，人類極力擺脫各種權威的束縛，甚至企圖從理性的本性中解脫出來。第四階段是開始反思階段。人類開始追求真理。第五階段是反思和解救完成階段。在這一階段，人類達到真、善、美的統一。在費希特眼裏，在他那個時代，人類正處於第三階段，舊普魯士的滅亡正是普魯士統治者和國民的理性失控，欲念無限膨脹而導致的結果。

費希特認為，人類之所以陷入第三階段的困境是因為感性認識的誤導性無限增大。在他看來，客觀外界和事物對人有表象欺騙性，物質生活的不斷改善導致人的進一步貪婪和對財富的追求。在這種情況下，費希特提倡改革教育，認為人類隻有通過“後天”正確的教育之後才有可能不致腐化。

2.國家倫理觀

費希特的“國民教育”思想與他的國家倫理觀有著密切的聯係。他認為，新型教育的責任應由符合理性倫理的國家和政府來承擔。應該指出，費希特的國家觀並非“朕即國家”的獨裁國家觀，也不是“內聖外王”式的開明封建統治，而是民主的資產階級君主立憲製度。這種意義上的國家以“法治”的形式在個人的外圍起作用，製約個人的享樂欲望，使個人感覺到自己的欲望不是無限製的；同時，作為絕對權威的國家有義務通過教育的強製手段使個人的發展導向整個社會賴以生存的倫理軌道。在這個前提下，費希特強調指出：“在我們這個時代，每一個公民都必須服從國家，國家則將其公民視為工具，並將他們作為工具使用。國家應極力普及、優化和完善公民的馴服意識。”[17]

費希特的國家觀基本上是積極樂觀的。他認為，國家通過其存在向社會成員提供普遍發展他們道德觀念的可能。隻有這樣，一個國家良好的社會風尚才能得以發揚光大。在費希特看來，國家應該成為一個專門從民族利益出發，從事促進民族文化、推進民族理想的機構，國家不僅是鞏固民族政權和民族安全的組織，而且更重要的是實現民族道德觀念的權威。因此，任何教育應該首先是愛國主義和民族主義的教育。“國民教育”必須在健康的國家倫理範疇內進行。

因此，所謂“德行”就成了費希特的“國民教育”思想中一個關鍵概念。費希特認為，“德行”是基於對某種文化、道德倫理理解的行為方式；這種行為方式則是作為個體的人的社會活動之前提。國家及其法律是保障“德行”的必要手段，而法律又向國家機器提供懲罰一切違反“德行”的可能性。同時，“德行”又是宗教的絕對前提。通過對人的“德行”的培養，人獲得責任感和良知，這樣才有可能使人從盲目的直感和盲目的服從中擺脫出來。隻有“德行”的實現，才能使人具備自由獨立地實現自我的可能性。

在費希特看來，宗教的頹廢正是他那個時代的特征，一切觀念的現世化導致了宗教的失落。但另一方麵，費希特並不反對宗教的世俗化。他認為，“德行”如“責任感、博愛、同情心、善心、忠誠及自我犧牲精神、家庭觀念等”正是宗教世俗化後來指導人的“德行”完善的結果。然而，費希特的德行教育並不是一種機械說教。他在《教育箴言》第9節中寫道：“積極的德行教育不是給學生規定道德準則，讓學生去循規蹈矩，這樣隻會扼殺學生內心對道德的感受能力，把他們培養成沒有內心世界、沒有個性的馴服工具。德行必須在自我謙虛的靜思中，在不驕不躁中，在內心萌發，逐漸成長，發揚光大。”[18]同樣，對宗教的認識也隻能在學生的自我認識過程中順其自然，讓其在學生的內心萌發。把宗教作為說教，有計劃地灌輸給學生，在費希特眼裏同樣是扼殺理性。

四、論教育的作用

普法戰爭後，德意誌國家實際上處於拿破侖統治之下。在拿破侖的分裂主義政策下，德意誌民族分裂成許多小公國。《梯爾斯特和約》簽訂之後，德意誌各公國的民族情緒空前高漲，在自由主義知識分子中，渴望國家統一和重建政治上獨立、民族統一的德意誌國家的呼聲越來越大。費希特就是在上述的曆史氛圍中做了《致德意誌民族》的係列講演，並提出其“國民教育”綱領的。

費希特的“國民教育”綱領有兩個目標：第一是建構德意誌民族的民族意識，以達到爭取民族解放的目的；第二是在實踐上試圖解決如何使人類擺脫其發展第三階段上的困境，走向美好的將來的曆史哲學問題。這兩個目標在費希特看來有著不可分割的必然聯係。在1804年冬所做的《當前時代的基本特征》（Die Grundzüge des gegenw?rtigen Zeitalters）演講中，費希特堅信，若要統一和複興德意誌民族，就得首先加強德意誌民族意識，創造具有高度民族意識的新人。這與費希特1800年前後提出的“優化”德意誌民族的口號是一脈相承的。換句話說，必須首先優化德意誌民族的“德行”。要達到這一點，費希特認為，一方麵要使人充分地個性化，即人完全與自我認同；另一方麵通過民族優化，使各社會成員之間達到和睦相處。要達到這些目標，在費希特看來，隻有通過教育年青一代才能實現。

在上述兩個目標的基礎上，費希特闡述了建立德意誌“國民教育”的理由。首先我們可以看出，在《致德意誌民族》講演中，費希特已明顯地從1800年前後對社會的批判轉為積極介入國家政治。一般認為，這個講演是費希特從泛世界主義者轉為激進民族主義者的標誌。可以說，費希特的教育救國思想具有兩麵性，它既是普魯士國家和德意誌民族生死存亡的危急時刻的必然產物，同時又是大德意誌主義的奇葩異草。

撇開其他所有政治因素來看，費希特的愛國主義是建築在其堅定的大德意誌主義的信念之上的。他認為，德意誌民族是優於其他歐洲各民族的“原始民族”，這一民族是一個牢不可破的精神實體。德意誌民族有能力將自己和其他民族從時代的汙垢中解救出來。

費希特首先從語言角度來論證德意誌民族的優越性。他認為，與其他日爾曼語言相比，德語邏輯結構縝密、充滿內在活力，這種語言賦予德國人，尤其是德國精英學者以特別的思辨能力。德國人在這種語言優勢下，不僅具有完全理解自我的能力，而且能夠比外族人更能理解他們自身。同時，德語在漫長的曆史進程中，一方麵通過詩，另一方麵通過哲學思辨而得到進一步的優化。

以這一觀點為依據，費希特認為優秀的德國語言既是德意誌精神賴以產生的客觀前提，又是德意誌民族統一和複興的有利條件。因為，在德意誌精神的土壤裏生長出來的德意誌民族共同的典型品德是永生不滅的，例如，崇尚自然、忠誠、榮譽感、虔誠、謙虛和集體意識等。在這種德意誌語言中心論基礎上，費希特進一步提出他的民族主義的“國民教育”構想：“隻有德國人才有真正的民族感，隻有德國人才具有真正熱愛祖國的能力。”[19]

因為費希特把一種“愛國情結”視為國家和民族的道德凝聚力，所以，在《致德意誌民族》中，他把愛國主義、國家至上主義和民族主義等同於“理性”，並一起作為“國民教育”的最終目的。費希特說：“我的演講的目的就在於宣揚和論證如何通過教育來培養人的真正的愛國主義情操”。[20]這裏，他特別強調要為德意誌民族培養和教育完美和完全的人，通過造就一代或幾代這樣的德國人使德意誌民族複興、走向強大，並擔當起拯救全人類的重任。應該看到，費希特的極端民族主義觀念在德國曆史上雖然對德意誌國家的統一產生過積極作用，但是對產生19世紀後期的俾斯麥主義、乃至於20世紀在德意誌土地上產生侵略擴張性的國家社會主義不無負麵影響。

五、國民教育理論

（一）對國民教育的設想

費希特在其“國民教育”構想中，首先批評傳統教育隻注重死記硬背，隻注重具體知識的傳授，而不注意知識結構之間的相互聯係及新的知識的生成機製。他批評舊式教育一不培養學生的品德，二不培養學生的自我反思意識。在這個基礎上，費希特提出了自己具體的教育目標：把學生培養成盡善盡美的人。在這裏我們可以看到費希特與洪堡教育思想的共同點。在當時，強**育以在全民範圍內培養不限門第出身的“通才”為目標，無疑是一種對傳統教育的激進改革。通過這一教育目的的構想，費希特把教育事業納入他改造社會、改造曆史、改造政治的曆史哲學構想中去，使之成為達到人類理性發展第四和第五階段的必要手段。這樣，從理論上看，費希特的“國民教育”方案成為他對普魯士改革政見中一個不可缺少的重要環節。

在費希特的“國民教育”思想中，除了前文已提及的“德行” 概念之外，另一個重要概念是“理性”（Vemunft）[21]，在這一概念下，以民族和國家利益為重的教育和完善、完美個人之間的矛盾達到了統一。因此，費希特把“國民教育”具體內容定義為全民的、同時也是對個人的全麵的教育。這種突出“二全”的教育思想強調不應讓受教育者隻通過感官來認知世界，而是培養他們把認知建立在“理性”的基礎之上，而“理性”又是自我反思、 獨立思考的高度發達的精神世界的產物。

在“德行”教育和“理性”教育的關係上，費希特認為，培養學生高尚的道德觀是教育的最高目的，“理性”則是方法和內容。與裴斯泰洛齊和洪堡一樣，費希特反對將德育變成某種宗教或道德說教，而是主張培養學生在社會生活中具有責任心的自由、獨立的行為能力。因此，費希特將德育和宗教嚴格地區分開來，他認為德育是實際的生活哲學，而宗教則是形而上的理論。他說：“在實際生活中，或者說在社會秩序完整的社會中，一般不需要用宗教來組織生活，與此相反，人們需要一種真正的道德觀念來組織社會秩序。就此看來，宗教是不實際的，它隻是一種認知，它僅僅讓人清楚地意識到自我和相互理解，隻回答人最高、最抽象的問題，使人達到理性。”[22]

因此，費希特尤其提倡注重精神和獨立思考的新教育，即精神道德教育。他認為，隻有“理性”教育才是達到教育最高目標——“德行”教育最根本的保證。而“理性”教育的核心則是培養學生獨立思考和獨立行為的能力。同時，為了把學生培養成完美的、全麵的人，費希特在他的“國民教育”設想中也考慮到體育的因素，他認為健強的體魄是培育新人一個不可缺少的重要環節。

費希特認為，由於現存社會風尚的敗落，要實現“國民教育”的目標隻能使學生從其生活的社會環境中完全脫離出來，隔絕學生和社會的任何聯係。所以費希特建議，將學生隔離在學校內，直至理想的社會模式在學生思想中定型後才讓學生離開學校。隻有在這種條件下，才有可能把年青一代培養成新時代的接班人。費希特在《致德意誌民族》的第9講和第10講中具體提出了他的學校設想，其中重要的一點就是建立國家參與管理的公立學校體係。

（二）對國民學校的設想

在《致德意誌民族》講演中，費希特認為，教育應該是超階層的。他不僅把他的“國民教育”看成是全體社會成員所必需的，而且把這樣的教育作為提高全體國民素質、拯救德意誌民族危難的必要條件，因此，上層社會成員、貴族階層同樣需要接受教育。另一方麵，費希特特別強調對學者或對教育者的教育。在他看來，學者身負改造時世、教育他人的重任，因此，學者必須得到形而上的、曆史的教育，必須有獨特的、自由的學術能力。對他們的教育必須從實踐和技能教育中分離出來。

費希特提倡“國民學校”的模式。在《致德意誌民族》中，費希特徹底拒絕家庭教育，而主張由國家來建立公共教育設施。然而，國家建立的學校則必須依賴作為國家公民的家長。他認為，國家既有強迫它的公民參加戰爭的權力，同時也有權強迫年青一代接受公共教育，讓他們擺脫父母的“繈褓”。

在費希特的設想中，國民學校是一個民族主義教育機構，是一個相對獨立的經濟實體。學生在那裏學習農業技能、畜牧技能和手工業技能。費希特是這樣描述他的學校的：“這種學校的基本原則是，一切所需要的物品，例如，食物、衣服等，如可能甚至工具，都應自己生產。在這一自給自足的原則下，每個人都必須盡自己的力量去工作，不需要盈利，不需要個人財富。這樣就能培養出學生日後進入社會和家庭時所必需的德行。”[23]

（三）對大學教育的構想

大學教育是費希特“國民教育”思想的另一個側重麵。他的大學教育構想主要集中在1805—1806年撰寫的《愛爾朗根大學內部組織建議》（以下簡稱《建議》）和1807年撰寫的《有關在柏林建立一所高等學校的演繹計劃》（以下簡稱《計劃》）中。

費希特認為，大學不僅是最重要的人文機構，它不僅保障了人類知識的不斷進步，而且大學教育是國民教育的高級階段，是培養國家民族科學文化精英的必要步驟。在《建議》中，費希特批評了以往大學教育的弊病，提出了改革的要點。首先他批評大學教育中教授和學生的脫節：“教授不顧學生的情況，如同對壁空談，學生則聽一半，扔一半”，[24]書本知識與實踐嚴重脫離。所以，費希特指出，大學改革的第一條應是把書本上死的理論知識轉化為實際的、活的知識。要做到這一點，就要提倡教授和學生的對話，學生要被允許表達思想，這樣，教師就能有的放矢地教學。同時學生之間也要相互交流對科研對象的看法，這樣就能把個別的知識全麵化、係統化。在教學方麵，費希特把大學課堂講演放到極其重要的地位。就像他自己身體力行做《致德意誌民族》講演一樣，他把口頭傳授知識看成是避免知識僵化、避免理論脫離實踐的有效方法之一。例如，在《計劃》中，費希特花了3節篇幅談了書本知識和講演的區別。早在1805年，費希特就在愛爾朗根大學做過一個題為《論演講型學者》的報告，他把講演比成活的知識傳授，是一個合格的學者必備的條件。

對於學生成績的測試，費希特認為“絕對不能以學生機械背誦和模仿學習內容或照抄書本的能力來衡量其學習成績，而是應以學生靈活運用其掌握的書本知識的能力來衡量”。[25]費希特主張，大學教師應在學生考試和解答問題時把注意力放在學生的理解能力上，看學生是否把書本或課堂講授的知識消化成為自己的知識。在《計劃》中，費希特進一步強調培養學生的實踐認知力。在《計劃》第9節中，他把知識測定方式分為三種：第一，答題。在考試中不應注重學生是否照搬書本而答對了題，而是要看回答是否符合實際運用的要求。第二，對話。在口試中學生和教授應互相提問題，這種蘇格拉底式的對話是學術能力的反映。第三，筆試或論文撰寫。在筆試中不應隻看學生的模仿能力如何，而要測試學生是否具備在所學知識的基礎上發展出自己獨立的思想的能力，是否具備從事學術研究的能力。值得一提的是，費希特主張的這種測試學習成績的方式成為德國教育的傳統，至今仍然在德國大學中占很大的比重。

在大學改革設想中，費希特的“國民教育”思想還具體體現在打破封閉、進行橫向學術交流這一重點上。在《建議》中，費希特提出，由愛爾朗根大學編輯一部《科學年鑒》，收集和發表普魯士各大學的最新科研成果，同時，也收入學生的優秀論文和科研成果。費希特提這個建議主要出於兩個考慮：第一，為了最終統一德意誌精神和由此達到德意誌國土的統一，應建立普魯士各大學之間的科研橫向聯係和科研競爭機製，從而打破思想和學術上封閉的局麵。第二，培養民族主義精神，發揮學生和教師的積極性和榮譽心，為德意誌祖國而學習；同時，統治者可以發現為國家服務的優秀人才，儲備優秀的政府官員後備力量。因此，在《計劃》第14節中，費希特寫道：“我們的大學絕對不能建設成一個自我封閉的世界，大學應該同實際存在著的世界相聯係……這是建設大學的基本點。這就是大學裏可學的東西和發展的東西。”[26]

特別值得一提的是，《有關在柏林建立一所高等學校的演繹計劃》是費希特的一份浩繁的高校教育改革藍圖。它不僅涉及大學的學習目的和內容、教學和測試方法，同時也涉及高校的專業設置和行政管理。這個計劃雖然沒有能在建立柏林大學時具體實施，但這些思想在費希特擔任柏林大學第一任校長時，部分地得到了試驗。由於費希特任期隻有短短兩年（1810—1812），所以這些思想不可能全部實施，但《計劃》1817年發表後，對德國的高等教育發生的影響是不能低估的。

費希特的“知—德—行”三位一體的“國民教育”思想根植於他的哲學思辨。在這種三位一體模式中，認知或理念在費希特眼裏是“國民教育”的起始點，道德學是“國民教育”的核心，“國民教育”的最終目的是使受教育者達到理性的行動。

由於費希特的“國民教育”方案，無論在當時的政治形勢下，還是在物質上和形式上都是不現實的，所以它隻停留在主觀唯心主義的哲學層麵上。此外，費希特的極端民族主義傾向在今天看來無疑有一定的負麵消極性，但是在他那個時代卻有它積極的一麵。同時，必須看到，費希特的烏托邦式的教育思想在他的時代已經在一定意義上超越了與他同時代的普魯士政治改革家。