第三節 埃利奧特的高等教育思想
埃利奧特（Charles William Eliot，1834—1926）常以“哈佛大學的奠基者”而聞名於世。在任哈佛大學校長期間（1869—1909），他將一所小型的地方性的哈佛學院轉變成為時代一流的美國大學，並成為所有其他美國高等教育機構的榜樣。史家評論道：“埃利奧特雖不能稱為最偉大的哈佛人，但他是哈佛大學校史上最偉大的人物。”[25]
一、生平和教育活動
埃利奧特1834年3月20日出生於與哈佛大學有密切聯係的一個富裕的波士頓家庭。其父1843—1853年曾任哈佛大學的司庫。埃利奧特10歲入波士頓文法學校學習，15歲考入哈佛大學。1853年，埃利奧特獲哈佛文學學士學位；1856年又獲文科碩士學位。此後7年間，他任哈佛數學和化學助理教授。因不能獲得晉升，他赴歐學習兩年，回國後被任命為新創辦的麻省理工學院化學教授。1869年，埃利奧特在《大西洋月刊》發表題為《新大學》的文章，號召學術界停止效仿英國和歐洲的教育模式，而要建立美國本國的獨具特色的高等教育機構。他寫道：“當美國型大學產生時，它將不是外國大學的抄本，乃是植根於美國社會和政治土壤而逐漸地和自然地產生的碩果。它是美國受有優良教育的階級的高尚目的和理想的表現。這種新型學府在世界上是無雙的，它同樣是富有創造性的。”[26]埃利奧特的文章震動了教育界，也使年僅35歲的他得到了哈佛大學的校長職位。
當埃利奧特就任哈佛校長時，哈佛是一所小型的、地方性的學院，當時學生僅500人，教師23人。其課程與一個世紀前沒有多少變化，拉丁文、希臘文、數學、哲學、曆史、物理學、化學、法學和德語構成了它的核心學科。法學院向任何完成了18個月學習課程的學生授予法學學士學位，不要求考試。醫學院向所有完成了兩學期學習、曾任醫師藝徒並在九門主要學科中的五門通過10分鍾的口試者授予醫學博士。理學院畢業生水平低下。麵對這種糟糕的局麵，埃利奧特非但不氣餒，反而充滿信心。他宣稱：“我們要在這裏穩步建立一所最偉大的大學。”傳統的哈佛以培養“品格和虔誠”為中心，已完全不能跟上形勢發展的要求；哈佛必須培養19世紀工業和都市國家的領袖。埃利奧特采取了迅速和惹人注目的改革行動。他拓寬了本科文理課程，將理學院合並成本科學院。1872年，他建立了一個研究生部（後來的文理研究生院），授予碩士學位和博士學位。他根據研究生院的模式重新改組了法學院、醫學院和神學院。他給學生提供了選課的權利。1879年，他讚成有限的女子教學，最終成立了女子大學教育協會。1894年發展成為拉德克利夫學院，獲得學位授予權。埃利奧特還大大提高了教學人員的工資，使之能與私人企業的工資相競爭，吸引了國內外一流學者到校任教。
經過25年的努力，埃利奧特成功地樹立了現代化美國大學的榜樣，使哈佛大學成為美國也成為世界受到廣泛稱讚的高等教育機構。它教授全世界所有偉大的語言、文學和曆史；它教授全部的社會科學；它教授一係列的關於自然和科學的人類知識。埃利奧特聘用了世界上最優秀的學者來傳遞上述知識。哈佛大學成為研究的中心和新知識的開發者，也成為已有知識的貯藏所。它通過培養出各行各業的領導人員對美國產生了廣泛而重要的影響。
除了對哈佛大學和高等教育的影響，埃利奧特對美國普通教育也有深遠的影響。在哈佛大學40年的任職期間，他曾擔任全國教育協會會長和全國教育協會十人委員會主席。十人委員會於1893年提出報告，促成了美國中學課程的標準化。
埃利奧特於1909年退休後，編輯了著名的《五英尺書架》，包括50卷精選的適合於自由教育的書籍，涉及文學、曆史、數學和其他知識領域的經典著作。當時僅有10%的美國兒童在中學入學，而該書竟銷售了35萬套，計1750萬冊，可見其影響麵是非常廣泛的。
1926年8月22日，埃利奧特因病去世。
二、論高等教育的學術性
埃利奧特曾留學德國，對德國大學崇尚學術自由、致力於科學研究極為推崇。他強調說：“大學有三個主要的直接功能：首先是教學，其次是以書籍等形式大量匯集已獲得的係統知識，第三是研究，或者說是把目前的知識疆界再向前推進一步，年複一年，日複一日地掌握一些新的真理。大學是教師的集合體，是知識的倉庫，是真理的尋求者。”[27]在致力於哈佛大學的改革中，埃利奧特始終把發展廣博而高深的學術作為主要目標。他說：“爭執不休地討論關於語文、哲學、數學或科學能否培養最優秀的心靈，普通文化教育究竟應以文科為主抑或以科學為主等課題，在今日都是不切實際的空談。”“哈佛大學認為在文學和科學之間並不存在真正的抵觸。我們並不狹隘地僅僅重視數學或科學，也不僅僅重視文學或形而上學。這些學問都是我們所應當鑽研的，而且是要研究到最高水平的。”[28]他還說，要把語文科目教授得更富有體係，把自然科學教授得更含有歸納性的闡述，把數學和曆史教授得更有生趣，把哲學教授得更少武斷性的推斷。很清楚，埃利奧特治校的根本方針是向高精尖的學術進軍，把學術看作大學的中心任務。為此，埃利奧特十分重視教授的作用，認為教授是知識的源泉和教育熱情的噴放者。他選聘了優秀的學者到哈佛大學任教並給予優厚待遇；他要求尊重自由的學術風氣，以學術自由治校，提倡群言，不傷眾議；他要求人人在探索真理方麵都應該是彼此平等的和互促互助的；他要求提高錄取新生的質量，根據他們的學術前途和堅毅品格而錄取最佳者，然後開設廣泛的學科供他們選修；他要求學校領導人應竭力盡到保證學術自由的職責，使大學的學術質量得到保證。埃利奧特在校長任內，致力於教育改革，阻力頗大，但他從不打擊誣陷任何持異議者，哈佛大學從未有因反對校長的政策和意見而受到排擠或挫傷者。
學術自由終於結出了碩果，經過埃利奧特40年的苦心經營，從1869年到1909年，哈佛大學教師由23名增至600名；學生由500人增至4000人；學校基金由250萬美元增到2000萬美元。哈佛由一所地方性學院發展成為全美一流的大學。正如埃利奧特自己所說的：“當美國新型大學降臨時，它將不是一個外國大學的摹本，而是植根於美國社會和政治傳統而逐漸地和自然地結成的碩果。它將是美國受有優良教育階層的高尚目的和崇高理想的表現。它是富有開拓精神的，因而是世界上無雙的。”[29]美國當代教育家克雷明（Lawrence A. Cremin）說：當埃利奧特改革哈佛大學時，其他教育家也對其他大學進行了成功的改革，隻是各大學各具特色而不相一致。吉爾曼創建的約翰斯·霍普金斯大學更為注重純粹理論性的科學研究；懷特主持的康奈爾大學更為注重實用性的科學研究；巴特勒領導的哥倫比亞大學更為注重擴大專業研究領域；寇什領導的普林斯頓大學更為注重傳統的研究；哈佛大學博采眾家之長，比別校取得了更多的成果，獲得了更快速的發展，因而被眾多國內外學者譽為大學的排頭兵。
三、論選修製
選修製最早是在德國大學實行的，因為隻有在學術自由的教育機構中才有可能實施選修製。從1636年開始的約200年中，美國學院和大學效仿英國，基本上是固定課程和古典課程，教育的主要目標是培養精英和訓練牧師。美國最早倡導選修製的人是傑斐遜，他說：“學生可以自由上他們自己喜歡上的課，安排自己喜歡安排的活動，聽他們認為應該聽的講學。”[30]這種論調在當時是石破天驚的。傑斐遜在弗吉尼亞大學的實踐影響深遠。後來，蒂克納在哈佛大學、韋蘭在布朗大學、塔潘在密歇根大學都曾進行過選修製的嚐試。
總的看來，在南北戰爭前，選修製僅僅是在美國極少數高等院校中進行的嚐試，而且都以失敗告終。其原因是選修製在當時的美國沒有市場，以“心智訓練”為主的文科教育仍占統治地位，新興的科學無法與之抗衡。美國大學真正的選修製是在南北戰爭後開始推行的。南北戰爭為美國資本主義發展徹底掃清了道路，生產力和科學技術的飛速發展，為高等教育改革提供了客觀條件。哈佛大學是選修製的發祥地，而校長埃利奧特則是選修製最積極的倡導者。埃利奧特堅信：大學必須為學生提供選擇學科的自由，老式學院的始終不變的、狹窄的和仔細規定的課程必須取消。他明確說：“年輕人應該知道他們最喜歡什麽，最適合學習什麽。”[31]他將選修製作為實現哈佛課程現代化的主要途徑之一，並堅持不懈地努力建立、改善並推行選修製。埃利奧特認為，在美國教育中，沒有充分考慮不同的個性的發展，這種做法隻能培養庸才，不能適應美國社會工業化和城市化對新型人才的需求。他還認為，教育應該尊重每個學生天生的愛好和特殊的才能，而隻有充分滿足和發展學生的特殊才能的課程，才是最有價值的課程。為此，必須允許學生在學科上選擇自由。在擔任校長的40年間，他一步步實現了自己的計劃。1872年，哈佛大學取消四年級所有的規定課程；1879年和1884年，分別取消三年級和二年級的所有規定課程；1885年，又大大減少了一年級的規定課程；到1894年，一年級的規定課程僅剩修辭學和現代語；到1897年，整個哈佛的規定課程隻有一年級的修辭學。
埃利奧特的選修製實驗引起了全國的注意，也招致了許多非議。在校內，主張實行古典課程和必修製度的哈佛董事會成員反對他，甚至想把他趕下台。在校外，最大的反對勢力來自耶魯大學和普林斯頓大學。保守的、恪守傳統文理學院課程模式的耶魯校長波特（N. Porter）是反對派的代表人物。他在1871年的就職演說中，譴責選修製是“破壞共同的班級和學院生活的確鑿的罪惡”，因為學生既沒有成熟，也沒有必要的判斷能力。[32]1885年冬，普林斯頓大學校長、蘇格蘭神學家麥科什在紐約與埃利奧特公開爭論選修製的是非曲直時，他警告說：許多教育的罪惡可能在自由的名義下出現。他主張保留相當數量的必修課，強調“任何一位學生都必須受一定的數學和古典教育，前者能夠使人有基本的邏輯推理能力，後者能使人有正確的審美觀點和符合社會標準的教養”。[33]還有一種觀點，強調美國學院與大學教育的基本區別，認為前者屬普通教育，後者屬高深和專門化的教育，因此美國學院無論如何不能與德國大學相比。德國大學允許選修自由，是因為學生已經曆嚴格的高質量的入學準備課程，而美國學院的學生在入學前缺乏這種準備，因此不能推行選修製。針對上述觀點，埃利奧特為選修製進行了有力的辯護。他說，教育心理化已使美國中小學知道尊重兒童和青少年的個性，但大學卻不然，必須迅速糾正大學這種落後於形勢的狀況；大學應當滿足學生不同的興趣和要求，要允許學生自由選課，鼓勵學生獨立鑽研。為保證選修製行之有效，他一方麵強調嚴格選拔新生，把好質量關；另一方麵規定學生須先選修基礎科目，再選修專業科目。[34]
通過爭論，選修製的意義逐漸為越來越多的人所認可。到19世紀末20世紀初，美國絕大部分高校都或多或少地實施了選修製，即使是最保守的耶魯大學，也不得不改弦更張，引入選修製。1901年的一項調查表明：在97所有代表性的院校中，選修課占全部課程達70%以上者有34所，占50%～70%的有12所，不足50%的有51所。這說明各校已開始接受至少是謹慎地開始實施選修製。
選修製在實踐過程中不斷得到改進。1903年，哈佛大學教師委員會對選修製實施情況進行調查，結果發現：學生在選課前很少準備，往往隨意選課，而較少認真考慮。輕鬆的課程或為了時間的便利，似乎成為學生選課的主要依據。該報告公布後，激發了強烈要求改革選修製的呼聲。1909年勞威爾（A. L. Lowell）擔任哈佛大學校長後，開始實施“集中和分散”製，即規定本科生在全年16門課程中，要有6門集中於主修，另外6門以上課程分散在其他3個領域（指人文科學、社會科學和自然科學3個領域）。這意味著哈佛大學已經放棄不受限製的自由選修製，而采用一種由學生對選修仔細計劃的製度。
選修製的建立和發展使哈佛大學發生了深刻的變化。它導致了與社會政治經濟息息相關的新學科的發展，打破了傳統課程的壟斷地位；它導致了教學組織的重大變革，推動了學分製的建立，而學分製又使學生成為教學組織中的主體，有了學的自由；它解放了教師，使教師能夠自由地探索新的知識，不再僅僅是知識的傳授者，教師由“通才”轉變成為“專才”，“係”的結構在大學中逐漸構建起來。
由於埃利奧特的積極倡導，選修製引入美國高等院校，其意義是十分重大的。它打破了傳統課程的壟斷，大大增加了新課程的數量，特別是科學技術課程的數量；有助於擺脫保守的控製和束縛，維護學術自由的權利。正如美國當代教育家布魯巴克所說的：“選修製從1870—1910年的興盛，是因為它適應了那個時期美國文化的需要。一個農業社會正在轉變成為一個偉大的工業化國家，時代的基調是樂觀主義的，有利於競爭和現實主義的發展。應用科學比以往更重要。在思想領域，正是詹姆斯（W. James）的‘實用主義’、杜威的‘工具主義’和桑代克（E. L. Thomdike）的‘行為主義’時代。在這種社會和經濟結構中——在這種思想氣氛中——‘舊時代’的文理學院，以及它占支配地位的牧師管理，它建立在一種絕對倫理觀和一種神的信念之上的規定課程及背誦體製，在前進中衰落了。埃利奧特的選修製以及它的革命性意義，是時代精神的合乎邏輯的體現。”[35]
四、論大學管理和教師
在擔任哈佛大學校長的長期生涯中，埃利奧特認為，大學必須按照自身辦學規律去管理。他明確說：“大學不可能像鐵路和棉紡廠那樣管理。”[36]因此，埃利奧特在哈佛大學采取了“雙院製”管理模式。在這種管理模式下，校監督委員會（The Board of Overseers）和校管理委員會（Corporation）各司其職，互相監督，彼此製約。這樣，在埃利奧特看來，就能避免學校權力過分集中而造成某個組織獨攬大權的局麵。
埃利奧特認為，校管理委員會是哈佛大學的管理核心，行使學校日常管理權，具有統籌學校基金、掌管教師任命、決定員工薪金以及修改學校章程等權力。為了確保管理的效用，他提出，校管理委員會必須具有寬容精神、忠誠精神以及敬業進取精神。埃利奧特又認為，校監督委員會的最重要職責是監督和檢查。為了保證監督和檢查的公開性與公正性，其成員基本上由校外人員組成，人數應多但任期應短，並要求該委員會具有活力和敏銳的洞察力。
至於大學校長職責，埃利奧特強調指出，大學校長是學校管理的最重要執行官。但這種管理並不是傳統意義上的事無巨細，包攬一切，而是把責任精細地劃分到學校的各個部門，以便校長去考慮和製訂學校發展的大政方略，處理關係到學校發展的重大事實。在他看來，在大學校長的眾多職責中，向校管理委員會建議任命教職人員是最重要的職責。在這裏，大學校長的洞察力和判斷力顯得尤為重要。
埃利奧特還認為，哈佛要成為一流的大學，就必須有一批高水平的學者，任命具有真知灼見的一流教師。他強調說：“大學的真正進步必須依賴於教師。”[37]在埃利奧特看來，一所大學的教育水平和質量的高低，主要取決於教師的高水平和恪盡職守。為了把哈佛大學辦成高標準的學府，他呼籲提高教師的待遇，特別要不惜重金聘請最優秀的學者和人才來任教；同時，要提供專門基金以充實教學設備，為教師的教學和研究創造最好的條件。因此，埃利奧特擔任哈佛大學校長後的第一個重大舉措，就是把教授的年薪由3000美元提高到4000美元，而當時美國主要大學教授的年薪都在3000美元以下。
五、論中學與大學的銜接
19世紀末，美國高等院校的入學條件沒有統一標準，由各校自行規定，給中學與大學之間的過渡和銜接造成極大困難。另外，中學既要為升學做準備，又要為就業做準備。於是，統一大學入學條件和改革中等學校的課程結構迫在眉睫。
就學製而言，美國以往並無統一的學製，南北戰爭後出現“八四製”，即小學八年、中學四年。1888年，埃利奧特在全國教育協會舉辦的各州教育廳長會議上，做了題為《美國學校能否縮短年限而豐富內容》的報告，批評其修業時間過長，要求縮短，以提早學生的就業年齡。1902年，芝加哥大學校長哈珀提出了縮短學製的具體方案，建議小學修業年限壓縮為六年，同時將中學修業年限延長為六年，該方案得到著名教育家杜威的支持。1908年，全國教育協會倡議實行“六六製”，即小學六年、中學六年。次年，加利福尼亞州的伯克利市又將中學劃分為初級和高級兩個階段，各修業三年，這就是沿用至今的美國學校“六三三製”。史家稱：“埃利奧特雖沒提出具體的學製體係，然而他對於當時學製的批評的確點燃了美國學製革新的火炬。”[38]
就課程而言，19世紀末的美國中小學課程雜亂無章。部分中學以升學為目標，以文化科目為教育內容；大部分中學則側重就業準備，以職業科目為主。由於標準不一所造成的學生轉校和升學的重重困難，要求課程一致化和標準化的呼聲日趨強烈。1892年，全國教育協會所屬全國教育評議會通過決議，任命一個常設委員會以召集並組織由學院和中等學校代表參加的若幹分學科的討論會，以研究中學應開設的學科、各學科的教學時數、開設年級及該學科的內容綱要等。這個常設委員會由10人組成，埃利奧特擔任主席，這就是著名的“十人委員會”。1892年，十人委員會發表報告，對中學所授學科、所用教材、要求達到的標準、各科教學的時間分配、中學和大學錄取新生的銜接等，都提出了建議，其中最重要的建議是“分組教學製”，即建議中學課程可分為古典組、拉丁文和自然科學組、現代外語組和英語組，由學生自由選組學習，埃利奧特在四組中所側重的是古典組。該報告問世後，引起了廣泛爭論。有人責備埃利奧特將學校引回為升大學做準備的老路，但埃利奧特的回答是：凡能達到升學標準的學生就能勝任各種職業的需要。從官能心理學理論出發，他認為，青少年的思維、記憶、想象等能力在學科學習中獲得優良訓練，就能適應於多種職業的需要，埃利奧特因此而被視為“保守主義者”。盡管如此，十人委員會的方案仍為不少公立中學所接受。