第四節 從《莫裏爾法案》的頒布到“康奈爾計劃”的實施和“威斯康星觀念”的形成

一、《莫裏爾法案》的頒布

美國獨立建國到19世紀中期，原新英格蘭13州的居民大量向西部遷移，形成聲勢浩大的西部開拓運動。西部地域遼闊，幅員廣大。為加強對土地的管理，美國國會於1785年製定《土地條例》，企圖對西部地區進行方形的測劃，把每一市鎮劃為一片6平方英裏的方形，然後再把每一市鎮劃分36塊一平方英裏的地區，其中第16塊土地定為教育事業所使用。這塊土地可以出租或售賣，將租金或售價作為辦理學校的經費。

1820年建立的俄亥俄州首先把聯邦贈地用於州立大學。可以說，這一贈地建校的先例，開了美國1862年《莫裏爾法案》通過後大規模創辦贈地學院的先河。

《莫裏爾法案》是由佛蒙特州國會議員莫裏爾提出來的。在莫裏爾之前，教育史家認為，特納（Jonathan B. Turner）是贈地學院的先驅人物。特納是馬薩諸塞州一個農場主的兒子，畢業於耶魯大學，曾參與籌建伊利諾伊學院的工作，並擔任修辭學與純文學教授。特納對教育的興趣由來已久，早在1833年就撰文強調普及教育的重要性，並特別指明科學對農業改良的必要性。1852年，他提出由州政府或聯邦政府贈地興辦學院的做法，稱這將是世界教育史上的創舉。特納說：“為了建設一種真正的民主，工業階級也必須有他們自己的大學，至少每州一所。新型的大學將教授農業、生產加工和簿記方麵的知識；它們將有實驗農場、果園和牧群；它們將‘向超過規定年齡的各階級的學生開放，時間可長可短’。慶祝畢業典禮將不是發表一篇拉丁文的演說，而是舉辦一個一年一度的集市，在集市上陳列實驗農場的產品，和從全州收集來的同類產品進行比賽。”[39]特納的計劃於1853年由伊利諾伊州議會提交聯邦國會，要求聯邦撥地給各州，興建農工大學，各校經費不少於50萬美元。由於時機尚不成熟，特納的提案未獲通過。但他的思想對莫裏爾的啟迪作用是顯而易見的。莫裏爾在國會服務達43年之久，其聲望和影響是特納難以望其項背的。

莫裏爾和特納來自同一個州，他了解特納計劃的內容。1857年，莫裏爾在眾議院首次提出“贈地法案”，要求聯邦政府根據各州國會議員的人數，每人撥給2萬英畝土地，由州設置傳授工農業科目的學院。該法案得到眾議院和參議院的批準，卻遭到南方各州的反對，1859年被布坎南總統否決。否決的理由是：聯邦政府正處於經費困難之時；法案對各州的權力將造成威脅，對新建的州也將帶來潛在的危險；農業和機械技術的提高在當時的美國尚是一個有爭議的問題；法案對現存的學院可能產生不利的影響；法案是違憲的。對總統的否決，莫裏爾甚感憤怒，但他無法爭取三分之二的多數票來推翻總統的否決，隻能是功虧一簣。直到內戰爆發，白宮易主，莫裏爾才得以了卻心願。

1861年，南北戰爭爆發，反對“莫裏爾法案”的南方各州退出聯邦政府，特納的好友林肯出任美國總統。在這種情況下，莫裏爾舊案重提，並將每個國會議員2萬英畝土地增加為3萬英畝土地。1862年7月2日，林肯總統正式批準《莫裏爾法案》。

《莫裏爾法案》規定：聯邦政府在每個州至少資助一所從事農業和機械技術教育的學院，這所學院不排斥科學和古典學科，還需開設軍事課；每州凡有國會議員一人可分得3萬英畝的公用土地或相等的土地期票；可使用出售土地所獲得的錢購買聯邦或州政府債券或其他可靠債券，以贏利擴大永久性基金。永久性基金的10%可用於購買校址；如果該資金5年內未用，將退還聯邦政府。

《莫裏爾法案》是美國曆史上聯邦政府對公共教育的最早的幹預。法案通過後，農工學院得到了迅速發展。據統計，自1862年《莫裏爾法案》開始實施到1922年阿拉斯加大學建立為止，美國共創辦了69所農工學院。該數目超過當時美國州和準州的總數，其原因是東南地區各州實施所謂“隔離而平等”的原則，為白人和黑人分別設立了農工學院。

農工學院培養工農業方麵的高級專業人才，教育對象是一般中下層階級，尤為農民和勞工階級居多。課程包括農業、工藝、軍訓等，也包括古典學科，但古典學科已失去了昔日的支配地位，實用科學受到推崇，鑽研理論而鄙視生產的大學傳統被改變。婦女也獲得了入學的權利。

嚐到了第一個《莫裏爾法案》所帶來的好處，聯邦政府又於1890年通過第二個《莫裏爾法案》，規定聯邦政府第一年補助各學院15000美元，以後逐年增加1000美元，直到每年補助25000美元為止；還規定南方17州須革除歧視黑人的積習，否則要另為黑人設置水平相同的農工學院，不然聯邦政府將停止資助。

《莫裏爾法案》的頒布，標誌著美國高等教育展開了新的一頁。法案確立了高等教育民主化的原則，成為美國教育哲學上的一個轉折點。農工學院通過培養大批實用的經濟發展所急需的科學技術人才，為美國工農業現代化做出了卓越的貢獻，並使為社會和經濟發展服務成為美國大學與教學和科研並列的重要職能。

二、“康奈爾計劃”的實施和“威斯康星觀念”的形成

南北戰爭後，州立大學迅速發展起來，它們逐漸在美國公眾的心目中象征著兩種主要的思想：一是“通用”（all-purpose）課程計劃；二是忠實地服務於社會的需要。大多數州立大學在上述兩方麵都是積極的，但前一種思想最鮮明的代表是康奈爾大學，後一種思想最突出的代表則是威斯康星大學。

（一）“康奈爾計劃”的實施

康奈爾大學是一所著名的農工學院，由懷特和康奈爾（Ezra Cornell）共同創建。懷特畢業於耶魯大學，曾訪問牛津大學、劍橋大學，並在巴黎大學和柏林大學就讀，因而對美國學院和歐洲大學均有印象。他的大學思想曾受到塔潘的影響。他設想美國大學應從教派和黨派控製下獨立出來，聘用有學問的教授，既提供古典又提供更實際的課程，這種大學確確實實是有助於學問的。

1864年，懷特成為紐約州參議員，並被選為參議院教育委員會主席。同是紐約州參議員的康奈爾則是農業委員會主席，也是一位非常熱心於公益事業的富翁。當時《莫裏爾法案》頒布已有兩年，紐約正在醞釀創辦一所農工學院。1865年，懷特在紐約參議院發表演講，強烈反對將聯邦贈地平分給一所新創辦的民眾學院和一所舊而無效率的州立農學院。相反，他極力主張創辦一所具有以下特征的學校：（1）將所有可籌措的經費集中在一起使用；（2）學校由州管理，無論如何不能受製於教派；（3）與整個州的教育製度緊密地聯係起來，並通過提供獎學金吸引其他州立學校的學生前來求學。懷特說服康奈爾資助創辦這所新學院，康奈爾大學終於在1865年獲準成立。康奈爾的名言“我將創辦一所任何人在任何學科都能獲得教學的機構”，成了新學校指南。懷特先是擔任籌備校長，1867年正式當選為校長。在慶祝該校獲得特許狀的慶典中，康奈爾宣稱這所大學將向社會的工業和生產階級提供最好的設施，以使他們獲得實用知識和精神文化，特別是使科學直接服務於農業和其他生產行業。學校於1869年開學，當時隻有17名專職教授和8名兼職教授。聘任兼職教授是懷特的主張，旨在吸引各部門最優秀的人士來校任教，而不必停止現職遷到大學來。學校招收了400名學生。在1868年的就職演說中，懷特特別強調以下四點：一是康奈爾大學沒有等級製度，所有學習課程都具有同等的威望；二是學生在學院中將從事體力勞動，既可以自助，又可以獲得有價值的教育經驗；三是在所有知識領域中，科學研究不僅是一門學問，也是一個不可忽略的訓練過程；四是從最充分的意義上說，教育的真正目的是發展個性，並在社會中發揮有效的作用。懷特的全部思想是使大學體現自由的精神和在各個領域為學術服務的探索精神。他極力強調美國大學結構必須適應美國人民和美國的需要、適應當代的要求；而不是適應英國的生活或德國的需要，也不是適應過去時代的需要。從時間上看，懷特的就職演說比埃利奧特在哈佛大學的著名的就職演說還要早一年，因而史家稱他的演說預示著大學改革時代的來臨。

康奈爾大學由兩部分組成：一是特殊科學和技術部，二是科學、文學和藝術部。前者包括農業、機械技術、醫學、法學和教育等9個係；後者設有5種不同的普通課程計劃，還包括1個選修課程計劃。這樣，康奈爾大學就有14個係科供學生選擇學習，但唯獨沒有神學院。這種課程體係既體現了世俗性、職業性和學術性的統一，也體現了自由辦學的精神。所謂“康奈爾計劃”即是這種精神的體現。

“康奈爾計劃”的具體內容包括：（1）一種通用的課程；（2）在學科（subjects）、學程（courses）和課程方麵一律平等；（3）科學研究；（4）通過對商業、管理和人際關係的研究服務於社會；（5）對以下所有年級的學生開放，即中學畢業生可進入學院；“最優秀”的中學畢業生可獲得獎學金；優秀的大學畢業生可在康奈爾大學和其他地方獲得3年以上的研究獎金；最高的研究生學者可以獲得特殊津貼，以繼續研究“麵向國家和世界的最艱難的問題”。

從所包括的內容看，“康奈爾計劃”不僅僅是一個課程計劃，更是一個寬泛的大學辦學計劃，體現了一種自由的、實用的辦學思想和精神。它以其注重實際的風氣，以其對基礎研究的強調，以其所有團體包括婦女的開放，以其非教派的管理方式，對所有的人都具有感染力。它強調學科課程具有同等的地位，是對傳統歐洲大學學科等級化的突破。它強調科學研究和高深教育，對美國研究型大學的建立和研究生教育的發展具有重要意義。1889年，一名記者說，康奈爾大學“掌握了最好的教育方法，這是受傳統重壓的學校所不能及的……康奈爾大學在美國教育機構中，即使不是居於首位的，也是位於領先地位的”[40]。康奈爾大學成為其他州立大學的榜樣。1869年的明尼蘇達大學在校長福韋爾的領導下，幾乎完全模仿康奈爾大學；威斯康星大學以康奈爾大學為榜樣，但在發展大學的社會服務職能上更為突出。

（二）“威斯康星觀念”的形成

威斯康星大學成立於1848年，是一所老牌的農工學院。1904年，進步主義者範海斯（Charles R. Van Hise）任威斯康星大學校長，提出“威斯康星觀念”，從而使威斯康星大學揚名海內外。

20世紀初期的威斯康星大學最全麵地實現了服務於社會的各種需要的理想，這種理想也是美國州立大學致力的重要目標，史稱“威斯康星觀念”。實際上，這種思想可追溯到傑斐遜時代，當時的公共教育開始被看作具有改良社會的功能，而不是僅僅具有維護政府的功能。韋蘭說州立大學是“保護共和國社會價值的有希望的措施”[41]。塔潘在密歇根大學的實踐中繼承了這種理想。

“威斯康星觀念”的形成與威斯康星州州長拉福萊特（Robert M. La Follette）的倡導支持也是分不開的。拉福萊特曾是威斯康星大學的畢業生。他是在公眾對南北戰爭後掌握州政權的共和黨領導人中猖獗的行賄受賄及腐敗現象曝光後爆發的極度不滿時，於1900年當選為州長的。上任伊始，他即實施激進的進步主義改革的政綱，措施包括提名候選人的由選民直接投票的預選、成立州行政機構、州管理和對鐵路的公平稅收等。然而，直到1903年，當拉福萊特最終在州議會獲得多數時，該方案才得以實施。

拉福萊特在重建威斯康星州的過程中，希望威斯康星大學與他的行政機關結成密切的夥伴關係。1904年，他親自選定範海斯任威斯康星大學校長。範海斯生於威斯康星州，長於威斯康星州，畢業於威斯康星大學，也是該大學第一個哲學博士學位的獲得者，並於1879—1903年任該大學冶金學和地質學教授。此後他擔任了15年的校長工作，直到1918年去世。可以說他的一生都是與威斯康星州連在一起的。

範海斯是拉福萊特進步主義改革綱領的支持者。他分享了拉福萊特進步主義的所有構想，並與其政治目標緊密相連。範海斯也受到芝加哥大學校長哈珀的影響，曾在哈珀領導下的芝加哥大學短期講學。1904年，在校長就職演說中，範海斯明確提出了大學應該服務於“威斯康星觀念”的目標，它是全州所有人的機構。在他看來，大學將是一個瞭望塔，在改革社會中發揮積極的作用，成為承擔公共服務的必不可少的工具；在這個普及知識的時代，它將不惜一切代價，加強各種創造性的活動；同私人捐贈的機構不同，一所由州資助的州立大學將“麵向其所有的兒女”。範海斯說：“州立大學的生命力在於它和州的緊密關係中。州需要大學來服務，大學對於州負有特殊的責任。教育全州男女公民是州立大學的任務，州立大學還應促成對本州發展有密切關係的知識的迅速成長。州立大學教師應用其學識專長為州做出貢獻，並把知識普及於全州人民。”[42]

在範海斯領導的14年間，威斯康星大學為達到上述目標做出了不懈努力，取得了大量的進步，其富有成果的實驗吸引了整個美國和歐洲的注意。

“威斯康星觀念”部分建立在政府在所有與其有關的領域利用學術專家的思想基礎上。範海斯擔任校長後，很快將大學資源轉向幫助政府重建州的經濟和國家的目標。他派出學校的專家與政府官員合作，以改進農業、發展工業和解決社會與經濟問題。在他的領導下，威斯康星大學的幾十名教授很快擔任州製訂規章和調查研究委員會的委員，幫助起草法規。範海斯建立了一個大學管理合作的模式，成為一種獨特的美國觀念，大學一方麵保留了學術自由，另一方麵為政府工作，讓公民享受到政府資助大學研究的好處。據統計，到1910年，威斯康星大學的35位教授以業餘時間參加了威斯康星州非政府機構的分支工作。範海斯校長以身作則，通過服務於許多公共委員會為他的教師樹立了榜樣。以類似的方式，大學的經濟學家參加了州鐵路和稅收委員會，大學的政治學家幫助起草了法案，大學的工程學家幫助設計了鐵路建設方案，大學的農學家促進了牛奶業的發展。

威斯康星州與大學的“專家服務”是雙向的。大學派專家教授服務於社會的同時，也從社會上邀請專家來加強大學的教學和科研，這樣，大學與社會的聯係更為密切，更有利於培養有用的人才。

範海斯認為，一個公共高等教育機構的職責，是用科學來改善本州公民生活的方方麵麵。他通過鼓勵大學研究以推廣知識和盡可能多地發展實際有用的知識，通過創造和推廣大學補習計劃把知識帶給每個公民而實現上述目標。在範海斯任校長期間，教師增加了4倍，學生入學人數也翻了一番，州對大學的撥款幾乎增長了5倍，大學擁有的允許建造新建築的土地增加了1倍。他最漂亮的業績是，通過推廣補習計劃將大學教育傳播到本州人民。他任命了一位特別助手重新設計課程，使課程更加通俗化，使農民和其他普通公民能從大學教育機構中獲益。據統計，到1910年，有5000多人參加了威斯康星大學的函授課程學習。教育史家說：“曾歡呼埃利奧特將哈佛轉變為私立大學的榜樣的教育家，如今也歡呼範海斯將威斯康星轉變為公立大學的榜樣。”[43]1907年，《展望》雜誌上的一篇文章把威斯康星大學稱作“威斯康星州公眾生活中的‘谘詢工程師’”。新聞記者、作家斯蒂芬斯（Lincoln Steffens）說：“威斯康星大學是一個高度體現威斯康星州人民共同的社會意識的核心。”[44]埃利奧特1908年指出：威斯康星大學是一所優秀的州立大學，它之所以取得這樣的地位，是由於它向州部門提供了專門知識，向大眾提供了講座，把大學送到了人民當中。[45]西奧多·羅斯福（T. Roosevelt）總統曾說：“在美國的其他州裏，沒有任何大學為社會做過威斯康星大學在威斯康星州所做的同樣工作。”威斯康星大學的成功，使大學的社會服務職能最終得以確立。

南北戰爭前，美國的高等教育在世界上尚無一席之地，甚至常常被歐洲人嘲笑隻抵得上歐洲古典中學的水平。然而，由於高等教育革新思想的形成、傳播和實踐，在南北戰爭之後短短的幾十年中，美國一方麵大舉向德國學習，朝著學術發展的方向前進；另一方麵結合自己的國情，朝著為工農業發展服務的方向前進，最終形成了獨具特色的美國高等教育體製，並取得了舉世公認的成就。美國教育學者魯迪（S. Willis Rudy）說：“在這些年中，新世界土壤的土生力量與來自西歐的影響相結合，產生了一種高等教育機構。它包括許多源於英國學院和德國大學的要素，經過融合和改造，成為世界教育史上獨一無二的機構。”[46]據統計，1850年美國有學院和大學150所，但到1900年時已超過400所；1850年學院和大學入學人數為1.19萬人，但到1900年已增至23.8萬人，增長了20倍。美國高等教育的發展規模和速度，不僅是歐洲國家所望塵莫及的，而且得到了歐洲教育家的普遍讚揚。這一切無疑要歸功於美國高等教育革新思想。

[1] John S. Brubacher and Willis Rudy，Higher Education in Transition：A History of American Colleges and Universities，1636—1976，Harper & Row Publishers，pp.147～148.

[2] John S. Brubacher and Willis Rudy，Higher Education in Transition：A History of American Colleges and Universities，1636—1976，Harper & Row Publishers，p.176.

[3] J. 布盧姆等：《美國的曆程》下冊，戴瑞輝等譯，北京：商務印書館1988年版，第31頁。

[4] 1英畝≈4047平方米。

[5] 1英裏≈1.609千米。

[6] 《美國的曆程》下冊，第51頁。

[7] 《美國的曆程》下冊，第53頁。

[8] Higher Education in Transition：A History of American Colleges and Universities，1636—1976，p.62.

[9] 引自王英傑：《美國高等教育的發展與改革》，北京：人民教育出版社1993年版，第23～24頁。

[10] L. R. Veysey，The Emergence of the American University，The University of Chicago Press，1965，p.159.

[11] L. R. Veysey，The Emergence of the American University，The University of Chicago Press，1965，p.169.

[12] The Emergence of the American University，p.160.

[13] The Emergence of the American University，p.163.

[14] The Emergence of the American University，p.162.

[15] The Emergence of the American University，p.162.

[16] The Emergence of the American University，p.163.

[17] Bernard Berelson，Graduate Education in the United States，Mcgrau-Hill Book Company，Inc，1960，p.6.

[18] 陳樹清：《美國研究生教育發展的曆程及其特點》，見《外國教育動態》1982年第1期，第11～12頁。

[19] Higher Education in Transition：A History of American Colleges and Universities，1636—1976，p.179.

[20] Higher Education in Transition：A History of American Colleges and Universities，1636—1976，p.179.

[21] Higher Education in Transition：A History of American Colleges and Universities，1636—1976，p.180.

[22] Higher Education in Transition：A History of American Colleges and Universities，1636—1976，p.181.

[23] 杜威：《從絕對主義到實驗主義》，引自單中惠編譯《杜威傳》，合肥：安徽教育出版社1987年版，第61頁。

[24] Higher Education in Transition：A History of American Colleges and Universities，1636—1976，p.182.

[25] B. Baiyn and D. Fleming，Glimpses of the Harvard Past，Harvard University Press，1986，p.63.

[26] 引自滕大春：《美國教育史》，北京：人民教育出版社1994年版，第518頁。

[27] 引自王英傑：《大學校長與大學的改革和發展》，見《比較教育研究》1993年第5期，第2頁。

[28] 引自《美國教育史》，第517頁。

[29] 引自滕大春主編：《外國教育通史》第4卷，濟南：山東教育出版社1992年版，第366頁。

[30] 引自林玉體：《西洋教育史專題研究論文集》，台北：文景出版社1984年版，第248頁。

[31] R. Hofstadter and W. Smith，American Higher Education：A Documentary History， Vol.2，The University of Chicago Press，1961，p.608.

[32] James Bowen，A History of Western Education，Vol.3，Methuen & Co. Ltd，1981，p.355.

[33] 肖木等編著：《普林斯頓大學》，長沙：湖南教育出版社1992年版，第17～18頁。

[34] Frederick Rudolph，The American College and University History， Random House，1962，pp.302～303.

[35] Higher Education in Transition：A History of American Colleges and Universities，1936—1976，p.176

[36] American Higher Education：A Documentary History，Vol.2，p.167.

[37] American Higher Education：A Documentary History，Vol.2，p.616.

[38] 《美國教育史》，第515頁。

[39] 丹尼爾·J. 布爾斯廷：《美國人：南北戰爭以來的經曆》，謝延光譯，上海：上海譯文出版社1988年版，第704頁。

[40] Paul Westmeyer，A History of American Higher Education，Charles C. Thomas Publishers，1985，p.71.

[41] Higher Education in Transition：A History of American Colleges and Universities，1636—1976，p.164.

[42] 陳學飛：《當代美國高等教育思想研究》，沈陽：遼寧師範大學出版社1996年版，第31頁。

[43] Harlow G. Unger，Encyclopedia of American Education，Facts On File，Inc.，1996，p.1037.

[44] 引自勞倫斯·阿瑟·克雷明：《學校的變革》，單中惠等譯，上海：上海教育出版社1994年版，第186～187頁。

[45] 《美國高等教育的發展與改革》，第13頁。

[46] S. Wills Rudy，The“Revolution”in American Higher Education，1865—1900，in Harvard Educational Review，21（1951），p.155.