第三節 美國赫爾巴特學派的教育思想

一、德加謨的教育思想

（一）生平和教育活動

德加謨（Charles De Garmo，1849—1934）是美國著名的教育理論家和教育實踐家、美國赫爾巴特學派的主要創始人。德加謨1873年畢業於伊利諾伊州立師範大學，1886年畢業於哈爾大學。19世紀80年代中期，他進入德國耶拿大學萊因創辦的赫爾巴特教育學說研究班學習，在萊因的悉心指導下深入地研讀了赫爾巴特及其德國赫爾巴特學派主要創始人齊勒爾、斯托伊、萊因等人的教育著作，係統地掌握了德國赫爾巴特學派的教育理論。從德國回到美國後不久，德加謨即於1890年被聘任為伊利諾伊大學的心理學教授。1891年擔任了斯旺奇莫爾學院院長（1891—1898）；後任康奈爾大學教育學教授（1898—1914），主講教育學和教育哲學，介紹和宣傳德國赫爾巴特學派的教育理論。德加謨還同也曾在耶拿大學萊因創辦的赫爾巴特學說研究班學習過的麥克默裏兄弟齊心協力，於1892年建立了美國赫爾巴特俱樂部（Herbart Club of America）。1895年，該俱樂部擴大為“全國赫爾巴特科學研究會”，德加謨任第一任會長和學會年鑒編輯。在德加謨等人的努力下，美國在19世紀末20世紀初形成了美國的赫爾巴特學派，掀起了聲勢浩大的持續時間近30年的美國赫爾巴特學派運動。德加謨除了大量翻譯德國赫爾巴特學派的著作外，還著書立說。其主要著作有：《方法的基礎》（1889）、《赫爾巴特和赫爾巴特主義者》（1895）、《興趣與教育》（1902）、《中等教育原理》（1907）等。

德加謨於1934年去世，享年85歲。

（二）教育思想

1.論教育目的

德加謨讚同德國赫爾巴特學派創始人齊勒爾、萊因等人關於學校教育目的的論述，強調學校教育就是品德形成的教育，即把培養學生優良的民族性格和良好的道德品質作為學校教育的最高目的。由於美國是由移民組成的新興資本主義國家，因此如何培養學生的公民意識、使學生具有愛國主義思想成為當時學校教育迫切需要解決的問題。在德加謨看來，品德的形成不能靠空洞的說教來完成，隻有“當知識和興趣適當地融成一體的時候，教學的過程就可導致道德觀念和道德行為的發展”。[22]所以，他指出，應該通過合理地安排教學過程，把知識和興趣恰當地結合起來，使教學具有教育性，從而實現通過學校教育培養學生德行的目的。

和德國赫爾巴特學派不同的是，德加謨在強調培養學生品德的時候，更多地把重點放在公共道德的培養而不是僅僅強調個人道德的形成。在他看來，由來自眾多國家移民組成的新興國家，讓未來的公民具有良好的道德品質是重要的，但最根本的需要還在於教育人們在互相尊重、互相理解、互相幫助中共同生活，擔負起對社會和國家共同的責任和義務。因此，德加謨極力主張美國學校的德育工作中要特別注意加強公民教育，通過有計劃的公民教育，幫助學生“形成正確的社會觀念，培養適當的社會傾向和充分形成社會習慣”[23]。

德加謨也明智地感到，在現代社會裏，僅僅有良好的道德品質和社會公德意識，而沒有用科學知識武裝自己頭腦的人，是寸步難行的。因此，他也把培養學生對知識的多方麵的興趣，向學生傳授係統的科學文化知識，進而發展學生的智力作為教育工作的重要任務。德加謨說：“隻有通過讓學生獲取我們生活中所需要的知識，才能發展他們的能力，才能更好地滿足他們在經濟活動和社會生活中的需要。”[24]但他又說：知識教育和道德教育的目的是不可分的，知識教育的目的必須服從於道德教育的目的，並且應為道德教育目的的實現服務。

德加謨還強調指出：“美國的教育，不能麵向少數有錢人的子女，應該向社會各個階層的人開放，這是美國社會和經濟自由化的必然要求。”[25]因此，可以看出，德加謨強調的教育目的是麵向美國社會各階層，培養具有良好的道德品質，具有強烈的公民意識，具有豐富的科學知識和能有效地適應經濟生活競爭需要的人。

2.論教學內容和課程設置

德加謨仔細地考察了美國從殖民地時期到內戰結束以來中小學教學內容和教學科目變遷的曆史，認為現代社會中社會科學和自然科學的內容較100年以前是極大地豐富了，若現在無論是單純地采用殖民地時期以強調宗教為主的課程體係，或是采用強調以古典人文學科為主的課程體係，或是采用強調以自然科學課程為核心的課程體係，都不能適應美國現代社會的需要。因此，他提出，美國中小學要實現培養社會所需要的人才的目的，就需要從曆史、文學、數學、外國語、地理、物理、化學等眾多學科中，合理地選擇若幹科目組合成完美的適應美國中小學實際的課程體係。

德加謨認為，各門課程在實現教育目的過程中所起的作用是不同的，有些學科對學生形成良好的品德和公民意識具有極其重要的作用。他把這些學科稱為“核心課程”。他強調中小學課程體係的構建要圍繞著核心課程來進行。和德國赫爾巴特學派不同的是，德加謨除了把曆史（特別是美國史）、文學（特別是美國文學）作為核心課程外，還特別強調應把地理（特別是美國地理）也列入核心課程，因為地理在學生品德的形成過程中起著其他學科難以發揮的重要作用。在德加謨看來，學生通過學習地理（特別是美國地理），可以使學生更好地了解本國山川河流的特點和本國自然環境及自然資源的分布情況，熟悉各地的風土人情，從而使他們對自己偉大祖國有更多的了解，激發他們的愛國情感，樹立建設自己偉大祖國的雄心壯誌。

在強調以曆史、文學、地理為核心課程的基礎上，德加謨還特別重視數學、物理、化學、外國語、圖畫、唱歌、遊戲、體育、手工製作等學科的作用，主張通過科學的搭配使它們成為合理的課程體係，以有利於調動學生的學習積極性，使他們主動地投身於學習過程中，更好地為實現教育目的服務。

德加謨還強調每門學科內容的編製要考慮學生身心發展的特點，課程內容的編排要與人類文化發展階段相適應，在學生不同的年齡階段應選擇不同的教學內容，以便培養學生多方麵的興趣，使學生能夠更好地理解這門學科的內容，並充分發揮這門學科在教育學生中的作用。德加謨倡導的課程論在美國影響很大，對19世紀末20世紀初美國中小學課程內容和體係的改革發揮了重要的作用。

3.論五段教學法在教學中的應用

在學習德國赫爾巴特學派的教學階段理論的基礎上，德加謨在教育實踐中進一步探索符合美國中小學實際的教學模式，提出了他自己的“五段教學法”。

德加謨的五段教學法[26]：

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（3）從知到行

德加謨對他所創立的“五段教學法”進行了詳細的、通俗化的解釋，並對於每一階段教師的任務和基本要求都有具體的規定，以便於教師更好地理解和接受。他通過美國赫爾巴特俱樂部（後來易名為全國赫爾巴特科學研究會）組織優秀教師到全國各地運用他創立的五段教學法進行示範教學，使許多中小學教師感到美國赫爾巴特學派創立的“五段教學法”提供的教學步驟是切實可行的，便於操作，也能提高教學效率。

但正如杜威所指出的，美國赫爾巴特學派創始人德加謨等人倡導的“五段教學法”是有嚴重缺陷的：它強**學過程的程序化，容易使教學走向形式主義；它要求學生圍繞著固定的教材和教師轉，易於向學生傳授現成的有定論的理論知識，教師在課堂上給予學生動手動腦的機會很少，不利於學生能力（特別是動手能力）的培養。

德加謨在吸收德國赫爾巴特學派代表人物齊勒爾、萊因等人的教育學說時，不是盲目地照搬，而是根據美國當時政治、經濟、文化教育等方麵的具體實際，有目的、有計劃地對德國赫爾巴特學派的教育學說進行改造，使之形成了具有美國特色的赫爾巴特學派。德加謨對於美國赫爾巴特學派的形成和美國赫爾巴特學派運動在全國範圍內廣泛地開展，做出了重要的貢獻。德加謨不僅重視宣傳赫爾巴特學派的理論，還特別強調把美國赫爾巴特學派的理論用來指導當時中小學的教育教學改革，在美國教育理論科學化的進程中發揮了重要的作用，為美國教育的發展做出了貢獻。

二、麥克默裏兄弟的教育思想

（一）生平和教育活動

1.查爾斯·A.麥克默裏的生平和教育活動

查爾斯·A.麥克默裏（Charles A. McMurry，1857—1929）是19世紀末20世紀初美國教育家、美國赫爾巴特學派的主要創始人之一。他於1876年畢業於美國伊利諾伊州立師範大學，畢業後曾在該校附屬實驗學校任教，後又擔任過該實驗學校的校長。19世紀80年代後期，查爾斯·A.麥克默裏在德國耶拿大學萊因創辦的赫爾巴特教育學說研究班學習，係統地掌握了德國赫爾巴特學派教育理論的精華。他回國後赴喬治·畢波底師範學校任教，講授教育學。這一時期，他和德加謨等人極力宣傳赫爾巴特學派的教育理論，參與組織和領導了美國赫爾巴特俱樂部的工作，並根據美國的實際情況對德國赫爾巴特學派的理論進行改造，形成了美國的赫爾巴特學派。查爾斯·A.麥克默裏後半生主要從事教授赫爾巴特學派教育學及傳播推廣赫爾巴特學派教育理論的工作，編輯出版了全美國赫爾巴特科學研究會年鑒，寫出了許多關於中小學各科教學法的文章，編寫出不少中小學各科教學書。其主要著作有：《講授方法》（與F. M. 麥克默裏合作，1897）、《普通方法概要》（1892）和《設計教學》（1920）等。

查爾斯·A.麥克默裏於1929年去世，享年72歲。

2.弗蘭克·M.麥克默裏的生平和教育活動

弗蘭克·M.麥克默裏（Frank M. McMurry，1862—1936）是19世紀末20世紀初美國著名的教育理論家和教育實踐家、美國赫爾巴特學派的主要創始人之一。他與他兄長一樣都熱心於宣傳赫爾巴特學派的教育理論，也因此而聞名於美國和其他國家。弗蘭克·M.麥克默裏曾先後在美國伊利諾伊州立師範大學和密歇根大學學習，對哲學和教育哲學頗有研究。受德國赫爾巴特學派的影響，他於1887—1888年和德加謨等人慕名前往德國耶拿大學萊因創立的赫爾巴特教育學說研究班，學習和研究德國赫爾巴特學派的教育學說。後轉入德國海倫大學學習，1889年獲海倫大學哲學博士學位。1892—1893年，他又獲日內瓦大學和耶拿大學博士學位。弗蘭克·M.麥克默裏在《教育四十年回憶錄》一書中寫道，當他第一次接觸到德國赫爾巴特學派的教育理論時的興奮之情是難以用語言來形容的，他和德加謨等人都認為真正找到了解決美國教育問題的金鑰匙；他認為這一時期的學習對他教育思想的形成影響很大，在那裏所接受的教育訓練改變了他對許多教育問題的看法。[27]弗蘭克·M.麥克默裏回國後與德加謨和他兄長等人組織和領導了美國赫爾巴特俱樂部（後易名為全國赫爾巴特科學研究會）的工作，並先後在伊利諾伊大學和哥倫比亞大學任教，講授教育學等課程。他曾編寫過許多受中小學師生歡迎的教科書。其主要著作有：《講授方法》（與查爾斯·A. 麥克默裏合作，1897）、《教育四十年回憶錄》等。

弗蘭克·M.麥克默裏於1936年去世，享年74歲。

（二）教育思想

從查爾斯·A.麥克默裏和弗蘭克·M.麥克默裏的論著中，可以把他們教育思想的主要內容歸納為以下幾個方麵。

1.論教育目的

從德國赫爾巴特學派強調的道德生活是人類生活中的最重要部分的原則出發，麥克默裏兄弟認為，教育的最高目的在於培養學生良好的品德，幫助他們形成善良的個性，使他們成為具有強烈愛國意識的公民。在他們看來，“兒童自身的幸福和國家的繁榮，對道德教育和性格培養賦予最神聖的職責。學校工作中學生所學的所有功課，比如有用的知識和良好的智力訓練，都應服從於和服務於道德教育和性格培養的目的”。[28]

麥克默裏兄弟認為，道德教育的核心部分在於學生良好性格的培養。在他們看來，國家不是一個抽象的概念，它是由許多公民所組成的群體，公民性格的培養則直接決定著國家的前途，因此，學校教育工作的重點在於培養學生良好的性格。

麥克默裏兄弟在思考道德教育目的時主要是從個人利益角度考慮的。他們認為，如果個人具有良好的性格，那麽，由個人組成的國家必定是繁榮穩定的。因此，他們極力主張設計教育目標時應該從個人需要出發，而不能因為強調國家利益而犧牲個人利益。這是他們典型的資產階級個人本位主義人生觀在教育領域的突出反映。

麥克默裏兄弟認為，在確定了教育目的之後，就應該尋找實現教育目的的途徑。弗蘭克·M.麥克默裏曾這樣說：“許多人認為教師的個性是影響學生性格形成的潛在因素，但我覺得教師合理組織的教學在學生性格的成長中起著決定性的作用，教師指導學生學習所用的教材中已包含著許多教育性因素，能對學生個性的形成發揮重要影響，既可起好的作用，也可起不好的作用。”[29]因此，麥克默裏兄弟強調要實現教育的教育性目的，關鍵在於教師科學地編寫和合理地組織教材。他們把它稱為“實現教育目的的途徑或工具”。[30]

在麥克默裏兄弟看來，“意願”是一個人性格中的決定性因素，因而它也應成為美國赫爾巴特學派教育理論中的一個基本概念。他們認為，兒童不得不努力學習學校課程表上的所有學科，那是因為經過精選的各門學科的教材中包含著人類文化道德觀念的精華，教師則是學生值得模仿的典範。因此，麥克默裏兄弟運用建立在理性心理學基礎上的赫爾巴特學派理論反複論證：“具有良好的性格和道德意識的公民是可以通過教師運用正確的方法講授選擇含有良好道德思想因素的課程來實現的。”[31]

2.論興趣在教學中的作用

麥克默裏兄弟認為，興趣是教育性教學理論的基本概念。興趣賦予人們有關人的含義的知識，並使其具有個人的意義。“在整個教育學思想大事年表中都表明，古代的和現代的教育學已經引起教師注意的就是興趣的原理，它是唯一特別注重感情生活的”。[32]

在麥克默裏兄弟看來，興趣是教學的最高目標。弗蘭克·M.麥克默裏就指出：“對於赫爾巴特主義者來講，強烈的永久性興趣是教學過程中最高的目的，知識的獲得過程應受興趣的製約。”[33]通過研究，麥克默裏兄弟認為，興趣具有以下兩大功能。

第一，興趣是教育過程中的一個必不可少的因素。麥克默裏兄弟認為，每一個學生學習過程的主要部分，都會受到有無興趣的影響。如果學生對某一事物有興趣，他才會注意這一事物，而且興趣越濃厚，注意的程度才會越高，反之亦然。因此，他們得出結論說，注意是學習過程的第一步，而隻有興趣的人才會對事物產生注意，因而興趣也是教育過程中一個必不可少的因素。

第二，興趣的強弱與學生的學習效果的好壞有著密不可分的關係。麥克默裏兄弟認為，一個人要取得良好的成績，對學習沒有興趣是不可能的，興趣是學生學習的推動力，指導並保證學生思維的正常進行。學生隻有形成濃厚的興趣和強烈的學習動機，才能更好地把所學的知識與原有的知識有效地聯係起來，更好地理解和掌握所學內容，從而促進學習成績的不斷提高。因此，他們強調興趣是教育教學過程的基礎，要提高學生的學習成績，就必須調動學生的學習積極性，培養學生的學習興趣。弗蘭克·M.麥克默裏指出：“興趣是教學的最高目的，而觀念是達到目的的手段。那就是說，興趣是目的，知識是手段。”[34]因此，在麥克默裏兄弟看來，判斷教學效果的好壞，不在於學生知識獲得的數量，而在於學生是否具有了濃厚的學習興趣。

在論述了興趣的作用後，麥克默裏兄弟大力呼籲要改革傳統教學理論中忽視學生興趣的陳舊思想，使學校的各項活動生動有趣，以有利於學生積極主動地學習。他們強調對中小學課程的設置和選擇，要切實適合兒童的發展水平和他們的興趣。因為如果學生所學的課程內容超過了他們的理解能力，或者他們對所學內容缺乏充分準備，那麽，學生就不可能對所學習的內容產生興趣。因此，麥克默裏兄弟強調“教材編寫的內容必須限於學生統覺能力的範圍內，必須與學生心靈中原有觀念發生聯係，還必須適應不同年齡階段學生的發展水平和興趣類型。”[35]他們還指出，為了培養學生的學習興趣，在教學方法的選擇和應用上，在教學工作的各個環節中都要進行相應的改革。

晚年的麥克默裏兄弟幾乎完全拋棄了他們早年的赫爾巴特學派思想，而強調學校的教學要完全圍繞著學生的興趣轉，根據學生的興趣選擇課程、教學方法，讓兒童自由自主地學習，成為杜威實用主義教育學派的忠誠的擁護者和盟友。

3.論教學內容和課程編製

麥克默裏兄弟根據興趣功能的原理指出，興趣對於課程的重要意義在於它對學生道德教育的影響。在他們看來，興趣是品格發展的核心因素，教育工作如果不從道德的角度對學生的興趣加以引導，它對學生道德的影響就很難達到預定的目的。因此，他們指出在編製課程和選擇教學內容時，務必使其產生導致學生良好願望和行動的興趣。由於課程內容繁雜，要發揮課程的教育性作用，就要選擇一些重要的人文學科作為課程內容的核心。弗蘭克·M.麥克默裏指出：“由於曆史和文學用來專門研究人類的動機和行為，它們對學生品德的形成起著極為重要的作用，因此，曆史和文學應該在公立學校的各個年級開設。”[36]即強調曆史和文學學科在中小學課程體係中的核心地位，其他學科如地理、數學、化學、圖畫、唱歌、體育和手工操作等，不僅要圍繞著核心課程來開設，並且要為核心課程服務。

麥克默裏兄弟還特別強調“相關”在課程編製中的作用。在他們看來，中小學所設立的各種教學科目不是孤立的，而是相互聯係的，因此，教師在編製教材時，要選擇兩門以上的學科，把它們組合成綜合學科，例如，綜合自然科學、綜合數學等。查爾斯·A.麥克默裏解釋說：“例如，關於明尼阿波利斯瀑布的論述，除了商業、鐵路、明尼阿波利斯瀑布等嚴格的地理關係之外，還應通過必要的說明，介紹瀑布下方的岩石地層和峽穀（地質學），磨坊、汽輪和齒輪轉動的原理（物理學），鬆木廠和鬆林（鬆樹），早期曆史（印第安人和阿拉伯人）等等。”[37]從麥克默裏兄弟對相關課程的論述中，可以看出，他們期望通過在中小學設置一些綜合課程，促進學科知識的密切聯係和結合，有利於學生形成一種綜合的觀點且能夠記憶牢固的知識，也便於應用它們來解決新的實際問題和學習新的知識，“從而教會學生去尋求、理解和培養適合於正在形成的思想傾向的種種關係”。[38]

4.論五段教學法在教學中的應用

麥克默裏兄弟認為，在確定了課程設置和課程內容編製的問題之後，運用何種教學步驟和何種教學方法進行教學，便成了提高教學質量的關鍵。在繼承萊因的“五段教學法”的基礎上，他們提出了自己的“五段教學法”，並對各個階段的特點和對教師的要求提出了自己的看法[39]。

第一階段：回憶，即教師引導學生把與所學教材有關的經驗回憶起來，以便學生為學習新教材做好準備。他們強**師在導入新課之前，先要引導學生回憶已講過的與新課有關的內容，激發學生在新的情景下學習新知識的強烈欲望。

第二階段：提示，即教師在學生回憶原有的知識基礎上，且有了強烈的學習欲望時，運用學生熟悉的知識向學生解釋新概念，以便他們理解[40]。

第三階段：比較和分離，即教師要在學生理解教材的基礎上，讓學生把所學的概念和原有概念進行比較，區分出本質的和非本質的東西，以便學生在頭腦中保留本質的東西，而把非本質的東西徹底地拋棄。

第四階段：概括，即教師引導學生在比較和分離的基礎上，對所獲得的知識進行歸納和整理，讓學生從具體化的知識中把最本質的概念或原理概括出來。

第五階段：運用，即無論學生學習了些什麽知識或找到了哪些原理，教師必須確保學生會運用它們。

麥克默裏兄弟認為，“這五個步驟在學習中是必要的，因為所有人在獲得知識過程中都要經曆這些階段”。[41]通過運用赫爾巴特學派興趣原理和統覺理論，麥克默裏兄弟揭示了一個有條理的教學步驟，這樣教師在教學中就能非常容易地運用“五段教學法”進行教學，且能保證教學質量的提高，因而很受教師們的歡迎。麥克默裏兄弟與德加謨等人創立的“五段教學法”在美國師範院校和中小學教學實踐中盛行了幾十年之久，對美國師範教育的發展和中小學教育質量的提高發揮了重要的作用。

但正如杜威所說的，赫爾巴特學派“五段教學法”的優點又正是它的致命缺陷。麥克默裏兄弟等人倡導的“五段教學法”強**師把現成的書本知識按照規定的步驟進行教學，容易造成教學過程模式的形式化，不利於教師創造性地發揮；同時，它強調學生按照教師規定的步驟去被動地接受知識，難以使學生有更多的動手動腦的機會，不利於學生動手能力的培養，也難以對學生因材施教，不利於培養學生的創新精神。杜威曾指出：“這種見解的基本理論缺陷在於，忽視了有機體活動的存在和特殊作用。”[42]

盡管查爾斯·A.麥克默裏認為“赫爾巴特比其他任何哲學家提出了更多更好的教育原理”[43]，但值得注意的是，麥克默裏兄弟並不像其他赫爾巴特主義者在時代發生重大變化的情況下，依然頑固地堅持赫爾巴特學派的教條。他們在20世紀初就拋棄了赫爾巴特學派理論中的陳腐內容，提出反對僵死的形式主義，轉而接受杜威的“從做中學”理論，去推廣杜威的實用主義教育理論。

19世紀末20世紀初，麥克默裏兄弟因宣傳赫爾巴特學派的教育理論，組織和領導美國的赫爾巴特學派運動而名揚天下。美國赫爾巴特學派運動開展得如此迅速，範圍如此之廣，持續時間如此之長，在世界各國都是罕見的，而這一切也是和麥克默裏兄弟等人的活動分不開的。麥克默裏兄弟對以萊因為代表的德國赫爾巴特學派的教育理論的主要內容進行了重大修正，使之更適合於美國教育的實際。值得注意的是，作為美國赫爾巴特學派主要創始人的麥克默裏兄弟，並不是保守僵化地堅持赫爾巴特學派的教條不變，而是根據美國20世紀初的社會和教育實際情況，吸收實用主義教育理論的合理因素，使之更好地改造赫爾巴特學派理論，拋棄其不正確因素，保留其原有的積極因素，更好地為美國的教育改革服務。

即使在今天世界各國的教育教學中，無論是教科書的編寫，還是教學方法的運用，依然可以感覺到赫爾巴特學派的影響。這說明了赫爾巴特學派運動雖然早已結束，但赫爾巴特學派教育理論中的一些觀點依然會對世界各國的教育產生影響。

[1] 佛羅斯特：《西方教育的曆史和哲學基礎》，吳元訓等譯，北京：華夏出版社1987年版，第461～462頁。

[2] 康內爾：《二十世紀世界教育史》，張法琨等譯，北京：人民教育出版社1988年版，第118頁。

[3] 《二十世紀世界教育史》，第129頁。

[4] F. Eless，Modern Education Development，New York，1974，p.786.

[5] Dewey，John，Democracy and Education，New York，1967，pp.71～72.

[6] 參見［日］佐藤正夫：《教學論原理》，鍾啟泉譯，北京：人民教育出版社1996年版，第32頁。

[7] C. De Garmo，Herbart and Herbartians，New York，1895，p.136.

[8] C. De Garmo，Herbart and Herbartians，New York，1895，p.137.

[9] 築波大學教育學研究會編：《現代教育學基礎》，鍾啟泉譯，上海：上海教育出版社1986年版，第264頁。

[10] Herbart and Herbartians，p.185.

[11] 引自《二十世紀世界教育史》，第106頁。

[12] 引自《二十世紀世界教育史》，第106～107頁。

[13] 引自《二十世紀世界教育史》，第107頁。

[14] 引自《二十世紀世界教育史》，第109頁。

[15] 引自《二十世紀世界教育史》，第107頁。

[16] Dorothy McMurry，Herbartian Contributions to History Instruction in American Elementary Schools，New York，1946.

[17] 參見鍾啟泉編著：《現代課程論》，上海：上海教育出版社1989年版，第89頁。

[18] Herbart and Herbartians，p.136.

[19] Herbart H. Frister，Principles of Teaching in Second Education，New York，1921，p.41.

[20] 引自奧恩斯坦：《美國教育學基礎》，劉付忱等譯，北京：人民教育出版社1984年版，第50頁。

[21] 《美國教育學基礎》，第50頁。

[22] 引自《二十世紀世界教育史》，第137頁。

[23] 引自《二十世紀世界教育史》，第138頁。

[24] Herbart and Herbartians，p.235.

[25] Herbart and Herbartians，pp.225～236.

[26] 參見《二十世紀世界教育史》，第114頁。

[27] Dorothy McMurry，Herbartian Contributions to History Instruction in American Elementary Schools，New York，1946，p.47.

[28] Charles J. Brauner，American Educational Theory，Ohio State University Press，1964，p.47.

[29] American Educational Theory，p.53.

[30] American Educational Theory，p.54.

[31] American Educational Theory，pp.53～54.

[32] 引自《二十世紀世界教育史》，第139頁。

[33] American Educational Theory，p.56.

[34] American Educational Theory，pp.56～57.

[35] American Educational Theory，pp.56～57.

[36] American Educational Theory，pp.56～57.

[37] 《二十世紀世界教育史》，第129頁。

[38] 《二十世紀世界教育史》，第129頁。

[39] American Educational Theory，p.69.

[40] American Educational Theory，p.69.

[41] American Educational Theory，p.69.

[42] Democracy and Education，pp.71～72.

[43] W. T. Harris，Report of the Committee of Fifteen on Elementary Education，Arno Press & The New York Times，New York，1969，p.140.