外國教育思想通史（第九卷）導言
本書的第九卷和第十卷論述20世紀外國教育思想的發展。
20世紀是人類社會變化最大、最快的世紀，人類在這一百年中取得了比以往任何一個世紀都大得多的成就。曆史事實說明，在20世紀，人類社會與教育的發展大體上可以1945年第二次世界大戰結束為標誌劃分為兩個階段。
第二次世界大戰結束以前，戰爭和革命為各國政治生活的主題，而政治是經濟的集中表現。從19世紀70年代開始，在主要的資本主義國家出現了以電力代替蒸汽為機器運轉動力為標誌的第二次工業革命，推動了各國經濟的進一步增長，並使德、美兩國後來居上。19世紀末20世紀初，歐美主要資本主義國家以及日本都進入了帝國主義發展階段。為了爭奪和瓜分殖民地，帝國主義國家之間在這時已發生三次著名的帝國主義戰爭，即1898年的美西戰爭、1899年的英布戰爭和1905年的日俄戰爭。之後，以德國、奧匈帝國、意大利為一方和以法國、俄國、英國為另一方的兩大帝國主義軍事集團，為重新瓜分殖民地、勢力範圍與爭奪世界霸權而展開激烈鬥爭，最終導致了第一次世界大戰的爆發。這次戰爭曆時4年（1914—1918），有31個國家、15億人口被卷入戰爭，使人民的生命財產受到巨大的損失。但戰爭使帝國主義的力量遭到極大的削弱。特別是俄國無產階級在戰爭進程中舉行的社會主義革命取得勝利，建立了人類曆史上第一個社會主義國家，形成了資本主義和社會主義兩種社會製度並存、共處和競爭的世界新格局。這不但給後進國家樹立了一個進行革命與建設的新榜樣，促進了殖民地、半殖民地民族解放運動的發展，而且還促使歐美各資本主義國家對其政治經濟製度進行調整與改革。在兩次世界大戰之間，資本主義製度的內在矛盾和資本主義國家之間的矛盾、資本主義國家和蘇聯的矛盾、宗主國和殖民地、半殖民地之間的矛盾錯綜複雜。1929年至1933年，在資本主義世界還爆發了一次最嚴重的經濟危機，不僅使各國的經濟遭到極大的破壞，倒退了許多年，而且激化了資本主義世界的各種矛盾。在這種形勢下，英、美等堅持資產階級民主製的國家試圖在資本主義範圍內對其中某些弊病加以改革，以緩和矛盾和危機，恢複資本主義的穩定與發展；德、意、日等封建傳統較深、占有地盤較少而資源相對貧乏的國家，則迅速走上對內鎮壓人民、對外進行野蠻侵略的法西斯專政道路。唯有擺脫了資本主義統治的蘇聯在短短的20餘年時間裏不僅恢複了遭受長期戰亂所破壞的國民經濟，而且建立起強大的工業基礎，實現了社會主義工業化，使它由落後的農業國變成了僅次於美國的工業強國，體現了社會主義製度的優越性。20世紀30年代中期，德、意、日結成“柏林—羅馬—東京”軸心，在“反共產國際”的旗號下實行聯合，開始擴大對鄰國的兼並和掠奪，進而發動了人類曆史上規模最大的世界性戰爭，也就是第二次世界大戰，給包括侵略國家在內的人民帶來了最深重的災難。可喜的是，在這場關係人類命運和前途的大搏鬥中，人民最終贏得了勝利；德、意、日三個法西斯國家被徹底打垮；曾是世界一等強國的英、法兩國遭到嚴重削弱；社會主義力量空前壯大，亞洲、非洲和拉丁美洲一係列國家擺脫殖民統治而獲得獨立，持續三個多世紀的殖民體係迅速瓦解。第二次世界大戰還推動了科學技術的發展，並促使人們對如何避免重演世界性戰爭悲劇和保障持久和平進行深入思考。第二次世界大戰結束以後，和平與發展成了時代的兩大主題。美、蘇之間的“冷戰”雖持續了很長的時間，大小戰爭在一些地區時有發生，但終究沒有釀成另一場世界性戰爭。
在第二次世界大戰以後的半個多世紀裏雖然沒有爆發新的世界大戰而以和平與發展為主題，美、蘇之間的鬥爭，以美國為首的帝國主義陣營扼製社會主義發展勢頭和社會主義力量反扼製的鬥爭，殖民地人民爭取民族獨立和第三世界國家反帝反霸權的鬥爭卻是異常激烈的。自20世紀五六十年代起，隨著西歐各國和日本經濟的恢複與發展，它們已不需要依賴美國的經濟援助。於是，它們在經濟上與美國的摩擦加深，在政治上的獨立傾向增強，資本主義世界便日益走向分化。至20世紀80年代，美國、西歐和日本三足鼎立之勢業已形成。自20世紀50年代中期開始，在社會主義國家之間也出現了矛盾和鬥爭。20世紀80年代後期，由於種種複雜原因，特別是西方國家對東歐社會主義國家與蘇聯的和平演變政策得手和這些國家改革指導思想的失誤，導致了東歐各國政治經濟製度的改變。成立於1922年12月、曾對世界發展產生過巨大影響的蘇維埃社會主義共和國聯盟也於1991年12月解體。第二次世界大戰以後形成的以美、蘇軍事對峙為特征的兩極國際格局至此徹底瓦解，更加強了世界多極化與經濟全球化的發展趨勢，引發了新的矛盾的產生和發展，第三世界國家為捍衛自身主權與經濟發展的鬥爭也不會止息。
20世紀是科學技術迅猛發展的世紀。20世紀初期，現代物理學的兩大支柱——相對論和量子力學建立之後，迅速影響到現代自然科學的各個領域。從此，原子能的研究、遺傳工程、天體物理、地質力學、信息傳播技術、航空航天技術以及材料力學、人體科學等都迅速發展起來。特別是現代物理學和現代數學的發展，為電子計算機的發展奠定了基礎。電子計算機由於戰爭的需要研製出來後，以原子能、電子計算機、空間技術和生物工程的發明和應用為標誌，涉及信息技術等諸多方麵的第三次工業革命便開始了。這次革命在20世紀50年代中期至70年代初期達到**，到80年代以更大的勢頭發展著，影響到人類生活的各個方麵。
進入20世紀以來，科學技術與經濟的聯係越來越密切。在20世紀前期，隨著電力技術、內燃機技術、冶煉、化工等技術的發展，在許多國家興起了電力、電訊、汽車、飛機製造、石油化工、高層建築業等一係列新型的產業部門，使社會生產力大為提高。到20世紀後期，科學技術不僅是生產力，而且是第一生產力。科學技術的進步成了提高勞動生產率和整個經濟增長的源泉。第三次工業革命使整個經濟結構特別是產業結構，也就是國民經濟中各部門的比例關係和聯係發生了重大變化。這表現為農業人口和從事製造業的人口占總人口的比例下降，從事服務和信息行業的人口占總人口的比例上升；產業結構中“技術密集”型企業（微電子、機器人、原子能、宇航等工業以及現代通信、新能源、新材料等）的發展速度遠遠超過傳統的勞動密集型企業（鋼鐵、機械、紡織業等）；新興工業區按人才、交通、環境等方麵進行建設。國際貿易中的商品結構和投資重點也發生了變化，經濟管理思想和管理手段實現了現代化。
與19世紀相比較，20世紀哲學社會科學的發展出現了革命性的變化。馬克思主義發展到列寧主義階段，指導俄國無產階級奪取了十月社會主義革命的勝利，產生了世界性影響，辯證唯物主義和曆史唯物主義方法論受到更廣泛的重視。20世紀40年代後期發展起來的係統論、信息論和控製論成為新的思維視角。在西方哲學領域出現了科學主義和人本主義思潮。屬於科學主義思潮的主要是實證主義哲學的各個流派，其中影響最大的是邏輯實證主義。屬於人本主義思潮的有生命哲學、實用主義、現象學和存在主義。心理學在19世紀取得成就的基礎上在20世紀獲得了極大的發展。在西方，20世紀前期比較流行的有機能主義心理學、行為主義心理學、格式塔心理學。由弗洛伊德（S. Freud，1856—1939）創立於19世紀末年的精神分析心理學在20世紀前期和後期又分裂出多種支派。在20世紀前期興起而在後期更為流行的心理學派還有新行為主義心理學、結構主義心理學（屬認知心理學派）。人本主義心理學則興起於20世紀五六十年代。20世紀二三十年代，心理學在蘇聯也獲得了發展。20世紀30年代後期，由於聯共（布）中央對兒童學過於簡單粗暴的批判，使蘇聯心理學研究停滯不前，直到20世紀50年代中期批判對斯大林的個人崇拜以後，情況才有所改變。
基於20世紀政治經濟的巨大變化與發展和科學技術的迅猛發展，教育無論在西方國家還是在蘇聯或第三世界的發展中國家，都受到前所未有的重視，獲得了很大的發展。19世紀末20世紀初，在西歐和美國興起了旨在改造落後於社會發展需要的傳統教育的教育革新運動，揭開了現代教育的新篇章。在十月革命取得勝利後，蘇維埃政權即遵照列寧的教育思想對舊教育進行了革命性改造，建立起民主的、世俗的和統一的新教育。第二次世界大戰前，在社會主義工業化和農業集體化、機械化的要求和推動下，蘇聯大力普及義務教育，提高教育質量，並使中等專業教育和高等教育獲得了極大的發展，不但掃除了文盲和提高了廣大工農的文化水平，還培養了近百萬名國家建設所需要的專門人才和將近160萬名中級專門人才，為國家以後的發展奠定了文化教育基礎。在兩次世界大戰之間，英、法、美等資產階級民主國家調整了教育政策，在發展和改進初等教育、擴大中等教育、建立和加強職業教育、發展高等教育等方麵都采取了措施，提高了教育民主化和科學化的水平。德國在魏瑪共和國時期也進行了教育改革，使教育得到了改進與發展，但是在納粹黨上台後，便迅速地使其教育成了法西斯專政的工具。意大利和日本在兩次世界大戰之間始終推行法西斯主義和軍國主義教育。印度在20世紀前半期爭取民族獨立的解放鬥爭中極為重視教育的普及工作，並開展了民族教育和基礎教育運動。埃及在1922年獨立後也使其教育獲得了發展。
第二次世界大戰結束初期，德國、意大利和日本都不得不開展教育的民主改革，大力清除法西斯和軍國主義教育的流毒，進行教育重建工作，其他許多國家也都進行了大量艱苦的工作，以恢複被戰爭所破壞的教育網。此後，教育成了發展經濟、推進科學技術革命和提高國家綜合國力的重要手段，因此，各國都十分注意教育的改革與發展。在20世紀50年代至90年代的半個世紀裏，各國都在不斷地增加教育投資、改進教育管理，並且根據本國教育發展中存在的問題一次又一次地進行改革與調整，以求教育體製的改進和教學內容的更新。就對世界教育發展的影響而言，50年間可以說有三次重大的教育改革。第一次改革是在20世紀50年代後期至60年代進行的，1957年蘇聯人造地球衛星上天給這次改革以極大的推動。改革的重點在刪除教學內容的陳舊部分，增加大量新的科學知識，尤其重視外語、數學和自然科學教學的改善，同時還特別注重天才教育及各級各類職業技術教育的擴充，以應對經濟發展和高科技競爭的緊急需要。第二次改革是由聯合國教科文組織國際教育委員會《學會生存——教育世界的今天和明天》的報告的出版（1972年8月）引發的。該報告提出了傳統的教育體製，即封閉的“製度化教育”和傳統的教育內容與方法已不能適應科學技術革命時代和信息社會的需要的問題，建議實施全麵的終身教育，推動了20世紀70年代至80年代各種形式的成人教育的發展和普通教育的改革。第三次改革也是由聯合國教科文組織推動的。1981年，聯合國教科文組織舉行第36屆教育大會，將“教育同生產勞動相結合”列為重要議題之一。在它的影響下，在高等教育領域，教學、科研、生產一體化被作為重要方針之一加以貫徹。與此相適應，在中等教育方麵使普通教育與職業教育相互融合與滲透也成為發展的趨勢，其目的都是要大大地縮短教育轉化為現實生產力的周期，更直接地為社會發展服務。
20世紀外國教育思想的發展與這個世紀教育實踐的發展一樣，反映了時代急劇、快速變化中提出的各種要求，因而呈現出教育理論基礎的多元化和各種思想流派既相互爭鬥又相互滲透與吸收的特點，促進了教育科學的繁榮，並使各國的教育政策法令也帶有更強的理性和理論色彩。20世紀外國教育思想的發展曆程還更加清楚地說明，教育思想的發展既是教育實踐變革的先導，也是教育實際經驗的總結。
標誌著現代教育開端的歐美教育革新運動雖有共同的時代背景（均是針對因第二次工業革命深入發展而引起的一係列社會問題而進行的社會改革運動的組成部分），並以抨擊形成於19世紀的舊教育體製、教育內容與方法及其理論依據和建立符合現代社會要求的新型教育為共同目標，但因其活動的地域不同，興起的具體曆史背景、繼承的文化傳統和發展軌跡具有許多差異之處而被劃分為西歐新教育運動和美國進步主義教育運動。
西歐新教育運動是適應19世紀末20世紀初西歐各國社會發展需要而興起的教育革新運動。19世紀後半期自然科學的發展，特別是生物學和心理學的發展為發動這場運動的新教育家的思想提供了科學依據和方法論基礎。西歐新教育運動以英國教育家雷迪1889年在阿博茨霍姆創辦第一所“新學校”為開端，雷迪的思想與辦學經驗很快傳播到歐洲其他國家，在法國、德國、瑞士、意大利、比利時都辦起了進行教育改革實驗的新學校。新教育家們在借鑒現代科學文化成果和總結實踐經驗的基礎上提出了較完整和豐富多彩的教育理論，引起了教育思想和教育價值觀念的巨大變化。新教育運動從產生、發展到衰落經曆了半個多世紀，對世界教育理論與實踐的發展產生了廣泛而深遠的影響。新教育家的著名代表除雷迪外，還有英國的沛西·能、懷特海、羅素、尼爾，法國的德摩林，德國的利茨、凱興斯泰坦，比利時的德可樂利，瑞典的愛倫·凱，意大利的蒙台梭利，瑞士的費利耶爾等。其中蒙台梭利既是西歐著名的新教育思想家，又是傑出的幼兒教育思想家和改革家，她在教育領域長達半個世紀的活動導致世界幼兒教育發生了根本性的變革。
美國進步主義教育運動是興起於19世紀末延續到20世紀頭20年的一場波及全美的資本主義改革運動——進步主義運動的組成部分。但進步主義教育運動比進步主義運動持續的時間要長得多。它與西歐新教育運動相似，從興起、成型、興盛到衰落也經曆了半個多世紀。在運動中湧現出帕克、杜威、約翰遜、沃特、博德、克伯屈、帕克赫斯特、拉格、華虛朋等一大批教育家。他們進行了各種教育改革實驗並進行教育理論探討，形成了強大的進步主義教育思潮。這些進步主義教育思想家和改革家對舊教育或被杜威所稱謂的“傳統教育”理論與實踐進行了深刻的批判，提出了關於現代教育的係統見解。杜威曾將“現代教育”與“傳統教育”觀點的分歧概括如下：主張表現個性、培養個性，反對從上麵的灌輸；主張自由活動，反對外部紀律；主張在經驗中學習，反對向教科書和教師學習；主張把技能和技巧當作達到直接的切身需要的手段，反對通過訓練獲得孤立的技能和技巧；主張盡量利用現實生活中的各種機會，反對或多或少地為遙遠的未來做準備；主張熟悉變化著的世界，反對固定不變的目的和教材。[1]但是他警告說，決不能用極端對立的公式進行思考，迷戀於把自己的信念歸結為非此即彼或認為它們之間沒有種種調和的可能性。
杜威是進步主義教育思想最傑出的代表，其他人可以說都是他的學生和他的教育思想體係的追隨者。杜威從19世紀90年代就開始致力於美國教育改革，創辦並主持芝加哥實驗學校（1896—1903），並開始構建其以實用主義哲學、機能主義心理學和資產階級民主主義的社會政治觀為理論基礎的教育思想體係，“在20世紀初和第一次世界大戰之間的這段時期，教育也已從赫爾巴特主義的時代轉移到杜威主義的時代，這是一個從靜態觀點到動態觀點的轉變”[2]。杜威一生勤奮工作，著述宏豐，其理論涉及教育問題的方方麵麵。所以，盡管他的教育理論產生於美國社會，並且是為完善美國資本主義社會製度服務的，但它畢竟是立足於現代社會物質文明和精神文明基礎之上的現代教育理論，充滿著濃重的現代氣息，它的價值是超越國界的。[3]實際上杜威教育思想的影響也是具有世界性的。他的著作於20世紀20年代在蘇聯甚至也是很流行的。
改造主義教育思想是進步主義教育思潮分化的產物。雖然杜威在一開始就十分注意教育的社會功能，但是在其早期著作中，他從批判舊學校脫離兒童生活和強**育應尊重兒童的需要和興趣的角度出發，提出改革將是學校工作重心的轉移，從而明確地提出了兒童中心論，並將之比作哥白尼式的革命。在美國進步主義教育運動早期進行的係列教育改革實驗中，雖也有“社會目標”和“雙重取向”的實驗，“兒童中心”取向的實驗卻是居於主導地位的。在進步主義教育協會於1920年公布的七項教育原則中突出的也是兒童中心主義思想。長時間形成的規範、思維模式和20世紀20年代的成就，導致進步主義教育運動的多數活動家對1929年至1933年經濟危機引發的變革需要缺乏敏感，遂使改造主義教育思想作為一個派別在進步主義運動中突顯出來。改造主義教育思想在20世紀三四十年代的代表人物是康茨和拉格。他們充分挖掘杜威教育思想中強調社會功能的一麵，批評兒童中心論者忽視了社會形勢的變化，認為進步主義運動的弱點是對社會問題不夠重視，主張教育應當致力於社會的改造，為建立新的社會秩序做出貢獻。杜威和克伯屈也讚同和支持他們的主張。在科學技術迅猛發展和美蘇“冷戰”的形勢下，改造主義教育思想在20世紀50年代獲得了更大的發展並且成為一個獨立的教育流派。其主要代表人物是布拉梅爾德。他將改造主義稱為“危機時代的哲學”，認為教育的改造是社會改造的前提條件。他提倡以行為科學為基礎改造課程和教學過程，要求教師勸導學生參加社會改造活動。改造主義教育思想流派批判地繼承了進步主義教育思想的遺產，同時又從要素主義、永恒主義教育思想中吸取了營養。馬克思主義對它的形成與發展也有一定的影響。
在西方教育思想發展的曆史進程中，要素主義、永恒主義和新托馬斯主義教育思想流派都是作為進步主義教育思想和新教育思想的批判者與對立麵出現的，它們被合稱為新傳統派教育思想或保守主義教育派。其中要素主義和永恒主義者的影響更大一些。要素主義教育思想流派興起於20世紀30年代末，在20世紀五六十年代得到強有力的發展，並一度成為美國占統治地位的教育理論。在20世紀三四十年代，要素主義的主要代表是巴格萊，五六十年代的代表人物有科南特、貝斯特和裏科夫。要素主義教育派強調應把人類文化遺產中的“共同要素”作為學校教育的核心內容，提倡按學科組織教學和嚴格的智力訓練以及天才教育，主張教師在教育和教學中應處於中心地位，要求學生刻苦和專心學習。他們對進步主義教育和杜威的實用主義教育思想進行批評和指責，認為進步主義教育應對美國教育落後於蘇聯負直接責任。要素主義者為20世紀60年代美國中、小學的教育改革提供了理論武器，對歐洲主要資本主義國家和20世紀六七十年代蘇聯的教育改革也產生了一定的影響。永恒主義教育思想流派產生於20世紀30年代後期。美國教育家赫欽斯、阿德勒，英國教育家利文斯通，法國教育家阿蘭等，是這一流派的主要代表。永恒主義者強**育的本質因其表現基本的人性而不應隨意改變；認為理性是人的最高屬性，因此教育的根本目的是發展人的理性，培養具有理性的人；主張加強“理智”訓練；提倡學習經典名著，掌握具有永恒價值的知識；提倡通才教育，反對狹隘的職業教育；認為教育不是生活本身，而是生活的準備，教師在教育中應發揮主導作用。永恒主義者批評實用主義哲學未給人們提供好與壞、善與惡的智力標準，進步主義教育隻重個性，忽視了共性，在教育內容上過分強調經驗與活動，忽視了基礎學科的學習。新托馬斯主義教育思想流派20世紀30年代產生於意大利、法國等西歐國家，第二次世界大戰後也曾在美國流行。它以宗教學說為理論基礎，主要代表人物是法國的神學家和教育家馬裏坦。他於1948年到美國定居。新托馬斯主義教育思想力圖使托馬斯主義為現代社會服務，是宗教人文傳統的繼承者。其基本論點是：教育應以宗教為基礎；教育的目的是培養真正的基督徒和有用的公民；實施宗教教育應該是學校教育的核心；教育是屬於教會的。
綜上所述，以西歐新教育和美國進步主義教育派（特別是美國進步主義教育派）的所謂“現代教育”派為一方與“新舊（老）傳統教育”派為另一方進行的理論論戰，基本上構成了20世紀上半期西方資本主義世界教育思想發展的主旋律。從深層次上看，這一論戰還延續到20世紀下半期。在20世紀上半期，屬於資產階級民主主義範疇的教育理論還有德國的社會教育思潮和文化教育學派的教育理論、印度的民主主義教育思想。德國社會教育思潮的主要代表為納托普、諾爾等，文化教育學派的代表人物則有斯普朗格和李特。福利特納的解釋學教育學和朗格威爾德的現象教育學是由文化教育學派的理論演化出來的。這些教育思想都有其價值，對西方教育的發展有一定的影響。印度民族主義教育思想的偉大代表是泰戈爾和甘地。泰戈爾是印度的偉大詩人、社會活動家和教育家。他的教育思想的理論基礎是自然主義、人道主義和民族主義以及基於印度哲學傳統中的“梵我同一”理想，強**育的目的是求人的和諧發展。他批評英國對印度的殖民教育，但不反對吸收外國文化的精華，提倡普及農村教育並親自創辦學校，按照他自己的教育觀點進行教育實驗。他的教育思想與實踐活動和他的偉大詩篇一起，對印度人民的覺醒起了很大的促進作用。甘地是印度民族民主革命的先驅和領袖。他的教育思想側重人民的基礎教育，強調通過以手工勞動為中心的教育改造和重建印度農村乃至整個印度社會。他的這種教育思想和他的政治思想與革命方略是緊密聯係的，對促進印度民族的解放起了重要作用。
在20世紀前半期，蘇聯的教育思想具有特別重要的地位。列寧是俄國無產階級的革命領袖，是蘇聯共產黨和世界上第一個社會主義國家——蘇聯的締造者。同馬克思和恩格斯一樣，列寧也沒有撰寫過專門論述教育問題的著作，但是他在自己一生的革命實踐活動中，結合無產階級革命鬥爭的需要，對教育問題做過大量論述，繼承和發展了馬克思、恩格斯的教育思想。他的教育思想對蘇聯的教育實踐和教育理論建設起著重要的指導作用。克魯普斯卡婭是蘇聯著名的革命活動家和最早的馬克思主義教育家，在十月革命前就發表了許多教育論著，探求俄國教育革新之路。其中最重要的是《國民教育和民主主義》（1915年）。這部書的主題是考察在民主主義條件下國民教育必須使生產勞動同智力發展相結合的觀點是怎樣產生和發展起來的，對20世紀20年代蘇聯的教育改革起了指導作用。十月革命後，她長期擔任各種教育領導職務，又發表了大量有關教育問題的報告和論文，涉及幼兒教育、普通教育和成人教育問題。她堅持教育與生產勞動相結合的原理，對勞動教育與綜合技術教育、青少年的政治思想教育和道德教育方麵都有一些獨到的見解。盧那察爾斯基是蘇聯著名的文藝理論家、社會活動家和教育家。他擔任蘇俄與蘇聯第一任教育人民委員，主持文教工作長達12年（1917—1929），發表了大量教育言論，貫徹了教育為無產階級政治服務、為經濟建設服務的方針和馬克思主義有關人的全麵發展的思想。在20世紀20年代，由克魯普斯卡婭領導的國家學術委員會科學教育組，在進行教學改革時以變通的形式全麵推行西歐新教育運動和美國進步主義教育運動中的某些教學形式與方法（主要是德可樂利的綜合教學課、克伯屈的設計教學法和道爾頓製），在克服教學脫離實際生活方麵取得了一些成績，但不利於係統知識的傳授和學生技能、技巧的培養。20世紀30年代，聯共（布）中央出於普及義務教育和發展高等教育以培養工業建設人才的需要，頒布了一係列整頓中、小學教育的決定，其中強調普通學校的重要任務是使學生掌握係統的科學基礎知識與讀、寫、算的技能和技巧，以便為中等專業學校和高等學校培養合格新生；要求實行分科教學，編製比較穩定的分科教學大綱和教科書；肯定班級授課製度，強**師在教學中的主導地位等。這些政策思想成了凱洛夫主編的《教育學》（1939年第1版，1948年第2版，1956年第3版）教學論部分所論證與發揮的基本觀點。這部《教育學》是20世紀40年代和50年代前期蘇聯師範院校教育學課程的主要教學參考書。馬卡連柯是蘇聯傑出的教育理論家和教育實踐家。他以辯證的觀點論述了環境、遺傳與教育的關係，教育與教學的關係，教育目的與方法的關係，師生關係。他的許多著作在集體教育、勞動教育和家庭教育等方麵提出了係統而深刻的見解，對蘇聯教育的發展起了積極作用。上述的蘇聯教育思想指導了以為人民利益服務為宗旨的教育改革並總結了蘇聯前期教育的實踐經驗，可以說是20世紀上半期外國教育思想的光輝篇章。
在20世紀20年代至40年代前期盛行於德、意、日等國的法西斯教育是以作為法西斯主義組成部分的法西斯主義教育思想為指導的。德國納粹黨的頭子希特勒和意大利國家法西斯黨的頭目墨索裏尼露骨地直接地鼓吹侵略有理、專政必需。由他們控製的法西斯政權采取一係列教育措施向人民灌輸法西斯主義思想，毒害德、意兩國的青年學生。日本的軍國主義政府結合本國的皇國傳統宣傳軍國主義思想和法西斯教育理論，毒害自己的國民與青年。三國反動的政治家所鼓吹的法西斯主義不僅反對馬克思主義，而且排斥最起碼的資產階級民主和自由，美化專政和獨裁，公然為殺戮和消滅其他民族提供“理論依據”。法西斯主義教育思想的主要代表在意大利是秦梯利，在德國是克裏克（又譯科利克）等。他們以更細致的“理論”宣揚民族沙文主義與軍國主義思想；反對理性主義，提倡唯意誌論，剝奪了教師在教學過程中追求真理的自由；要求通過教育培養學生對法西斯政權和所謂“元首”“領袖”的盲目崇拜與絕對服從，驅使青年學生為法西斯獨裁統治者所策劃的侵略戰爭賣命。這種思想絕對是外國教育思想中的糟粕。本書對它進行評價完全是希望人們能夠永遠引以為戒。
當人類處於水深火熱的戰爭災難之時和麵臨核戰爭的危險之際，20世紀最偉大的科學家、德裔美籍物理學家阿爾伯特·愛因斯坦對人類命運與前途和教育問題進行了深入思考。他發表了一係列談論教育問題的論著，要求培養富有獨創精神、身心和諧發展的人。愛因斯坦強調要培養學生獨立思考的能力和在教學內容上要文理兼顧，專業教育與普通教育結合，避免過早地專門化，並從求真、從善、體驗宇宙之美的視角深刻地闡述了科學教育。作為一個不斷探索世界奧秘的科學家和始終將人類命運縈係心頭的思想家，愛因斯坦還在許多論文中探討了宗教與科學互為補充的問題和宗教教育的必要性。他所說的宗教是對宇宙合理性的深摯信念，他所說的宗教教育就是使人趨於至善的教育，包括博愛、善心及獻身於科學事業精神的培養。愛因斯坦的一些教育論文還談論了自由主義教育問題。他的深邃的教育思想閃耀著天才的智慧，且與法西斯主義教育思想截然對立，給人以極大的思想啟迪。
由於心理學的發展、心理學的學派林立及其演進，在20世紀形成了一些主要反映和應用心理學研究成果的教育思想流派，包括新行為主義的教育思想、結構主義教育思想、精神分析學派的教育思想和人本主義教育思想等。新行為主義是行為主義的發展。它於20世紀30年代在美國興起，曾一度占據心理學研究的主流地位，20世紀60年代極為流行，其後走向衰落。代表人物有斯金納、加涅、布盧姆等。他們都致力於人類行為特別是學習過程的研究。結構主義教育思想是由瑞士著名心理學家皮亞傑（J. Piaget，1896—1980）創立的。他從20世紀二三十年代開始對兒童的語言和思維進行深入的觀察與研究，初步形成了關於兒童智慧發展階段的理論，以後又在批判地吸取現代結構論、生物學理論、控製論等學科研究成果的基礎上創立了發生認識論，為結構主義教育思想奠定了心理學基礎。20世紀60年代以後，他對兒童教育給予了較多的關注，撰寫了一些有關教育問題的專著，闡述他自己的教育見解。20世紀50年代末60年代初，美國心理學家布魯納等掀起了一場聲勢浩大的結構主義課程改革運動，標誌著結構主義教育思想的興盛。在20世紀五六十年代，美國的另一個結構主義心理學家奧蘇伯爾也撰寫了一些專著，闡述其教學與學習理論。精神分析學派是對20世紀的教育產生了重大影響的現代西方心理學主要流派之一。它於19世紀末20世紀初由弗洛伊德創建於奧地利。不注重研究意識、理智等傳統的心理學課題而致力於探討無意識（或稱潛意識）、本能、性、人格和動機等問題是其特點。由於研究視角的不同，20世紀20年代從弗洛伊德的精神分析學中分裂出阿德勒的個體心理學和榮格的分析心理學，他們已開始認識到應從社會環境中尋找人類動機的根源。20世紀40年代以後，在美國形成了新精神分析學派。他們更加強調文化、社會條件和人際關係等因素對誘發精神病的作用，以及這些因素對人的心理和行為的影響。新精神分析學派由於其研究的側重點不同又分為包括人本主義精神分析派、社會文化精神分析派和人際關係分析派的社會文化學派與精神分析的自我心理學派。它們的研究對兒童教育都提出了一些很有價值的見解。人本主義教育思想於20世紀五六十年代在美國興起，既有社會曆史的大背景，也有教育發展中的矛盾。這裏包括第二次世界大戰後資本主義生產獲得巨大發展的情況下物質生活與精神生活之間的關係失衡；知識成為工具，人異化為物的矛盾日益嚴重；高度發展的科學技術不僅操縱和控製了社會物質生產的一切過程，而且加強了對人的心理、意識的灌輸，通過政治、文化等力量奴役人和壓抑人的本性，導致了人們內在價值觀念的喪失和外部價值標準的瓦解，促使人們轉而從內心世界尋求價值目標，期望能“自由選擇”行為準則。在教育方麵由布魯納等主持的結構主義課程改革加重了學生的學習負擔，使許多學生在學業競爭中失敗，進步主義教育思想和實用主義教育思想受到批判後，新傳統教育思想影響加強，而傳統的教學模式又阻礙著學生情感與個性的發展，學生普遍不滿，怨聲鼎沸，甚至以怠課、逃學方式表示抗議。在這種社會和教育背景下，人本主義教育思想應運而生，並在20世紀70年代發展至鼎盛時期。人本主義教育思想以人本主義心理學為理論基礎，同時繼承了西方人道主義傳統，還吸收了存在主義哲學的某些思想觀點。它主張教育的目標應是培養心理健康、能自我實現和富有創造性的人，強調學校必須為學生提供良好的發展條件，特別是要創造能促進人們學習和成長的良好心理氣氛。其主要代表人物有馬斯洛、羅傑斯、弗洛姆、奧爾波特等。他們的理論觀點在20世紀60年代至70年代強烈地影響了美國的公共教育。
在20世紀的教育思想流派中，也有主要是將某種哲學思想引申於教育領域，或將某種哲學原則與方法應用於教育問題而產生的。例如，存在主義教育思想和分析教育哲學就屬於這種類型。存在主義教育思想是一些哲學家和教育家（如布貝爾、雅斯貝爾斯、波爾諾夫、莫裏斯、奈勒等）將存在主義哲學引申於教育領域所形成的一種以存在主義為取向的教育思潮。它產生於第二次世界大戰以前，20世紀50年代至60年代在西方一些國家廣泛流行。該流派強調重視研究和解決“人”“主體”“生存”的問題，主張教育應以個人的自我實現為目標，使人認識自己的存在，形成一套不同於他人的獨特生活方式；教育應當維護個人自由，幫助個人進行自我選擇，並對自己的選擇負責；主張采用對話、問答、討論的方式進行教學。從整體上和實質上看，存在主義教育思想具有主觀唯心主義、非理性主義和極端個人主義等特征，但作為一種反對傳統的現代教育理論，該流派對現代社會及其學校製度一些弊端的批評以及對教育領域中多方麵問題的探討還是有一定的啟發作用的。分析教育哲學是將分析哲學的原則和方法應用於教育領域而形成的一種學術性教育哲學思潮，“在分析哲學看來，教育界漫無止境的學說之爭，都是由於概念、語言和意義的混亂所造成的。如果教育概念清晰了，意義明確了，教育理論就可以達到科學化，進而促進教育理論和實踐的發展”[4]。因此，分析教育哲學是將嚴格的概念和命題分析視為教育哲學的根本任務。分析教育哲學萌發於20世紀40年代，20世紀60年代至70年代初進入鼎盛時期。主要代表人物有哈迪、奧康納、謝夫勒、彼得斯、索爾蒂斯（亦譯索爾梯斯）等，他們的研究工作為元教育學的產生奠定了基礎。
20世紀後半期，隨著現代工業的迅速發展，國際的經濟競爭加劇，科學進步和技術革命突飛猛進，世界上一些較發達的國家由工業社會開始轉向信息社會，以知識密集型的企業逐漸取代多年流行的勞動密集型企業和資本密集型企業，要求教育界創造性地開拓教育科學，研究揭示新時期的教育規律，探討教育革新的道路，預測未來教育的發展，同時也為教育科學理論的發展提供更加有利的條件。新的時代愈益依靠教育提供各種有力的支撐，而曆史上形成的製度化教育越來越顯示出其不適應性，因此，近幾十年來對教育問題的研究和討論出現了世界性的空前繁榮，教育思想極為活躍，教育思想和教育理論的研討範圍既涵蓋宏觀教育，也涉及微觀教育。這一時期教育思想和理論的討論和發展還具有緊密結合當代世界各國教育改革實際的特點。正是在這樣的背景下，20世紀後半期興起了激進主義教育思想、“新馬克思主義”教育思想、教育的經濟主義思想、終身教育思想和一些新的教學理論。其中教育的經濟主義思想主張著力研究和探討教育和經濟的關係，特別是強**育自身的經濟成分及其對經濟增長的作用，力圖論證和闡述教育對生產力、勞動市場、社會和個人收益等方麵的影響，同時也試圖指出由於現代教育與經濟的關係的新特點而對教育本身提出的新要求。它如今已成為教育科學的重要分支學科，對各國的教育決策和管理已經並繼續產生著廣泛的影響。終身教育思想產生於20世紀50年代中期的法國，法國的保羅·朗格朗是這一思想的主要理論家。他在20世紀六七十年代發表的報告和專著（其中最重要的是《終身教育引論》，1970年出版）中係統地論述了終身教育的概念和推行終身教育的必要性，受到廣泛支持，並被聯合國教科文組織接受，成為戰後第二次世界性教育改革的指導思想。
在20世紀下半期，蘇聯、日本和發展中國家的教育思想也有很大的發展。
蘇聯共產黨和政府非常重視教育理論建設。成立於衛國戰爭從防禦到反攻的轉折時期（1943年10月）的蘇俄教育科學院（1966年改為蘇聯教育科學院）積極參與改革與發展教育的實際工作，在總結教育曆史的經驗教訓和發展蘇聯教育理論的事業中發揮了重要作用。在20世紀40年代後期至50年代前期，以凱洛夫《教育學》為代表的教育思想體係仍然占據主導地位，但自1956年開始批判對斯大林的個人崇拜之後，教育界的思想大為解放。隨著普及義務教育的不斷發展，普通教育的任務也有所改變。這一切促使教育學界改變了對教學過程功能的看法，認識到教學不僅要向學生傳授知識、技能與技巧，而且要使學生獲得全麵的教育與發展。同時，教育學者也認識到，德育具有自身的規律性，不能將教學過程等同於德育過程。此後，蘇聯教育學界在以辯證的整體觀與綜合觀為方法論的指導下進行了各種教育調查和教育實驗，使蘇聯教育理論獲得了很大的發展。比較著名和影響比較大的是蘇霍姆林斯基的教育實驗和他的全麵和諧發展的教育理論、讚科夫的教學實驗及其發展性教學理論、巴班斯基的教育實踐與教育調查及其教學過程最優化理論等。
20世紀後期，日本的教育思想是在國際國內綜合影響下，伴隨社會的改造和轉變與經濟的迅速恢複和高速發展而發展的，具有一定的矛盾性。在第二次世界大戰結束以後的初期，日本在美軍（以聯合國占領軍的名義）占領下進行社會改革和教育改革，教育民主化思潮得到了比較大的發展，但教育中仍存在複舊思想（尊皇思想和軍國主義）和新舊教育思想的鬥爭。20世紀50年代初，在政治上形成了美軍占領時期之後的《舊金山體製》。日本重新獲得了國家的政治獨立，並允許日本政府複審前一時期公布的法令。在這樣的背景下，日本政府於1951年設立“政令修正谘詢委員會”，對包括教育改革在內的戰後各方麵的改革進行全麵性的“檢審”，導致整個日本戰後社會改革與教育改革方向的轉變，教育方麵的突出表現之一便是教育的國家統治主張的複活。20世紀50年代初期至六七十年代，日本經濟從複蘇轉為高速增長，經濟的高速發展對教育發展提出新的要求，促使教育中的經濟至上觀與能力主義盛行，教育成了經濟的附庸。與體現在教育政策方麵的教育的國家統治主張、經濟至上觀和能力主義思想相對應，日本教育界的民間組織與人士繼續為教育的民主化而鬥爭，使教育民主化思潮得到進一步的發展。20世紀80年代以後，日本社會沿著國際化、信息化、成熟化、高齡化的方向發生變化，終身教育思想受到重視。日本政府在這一時期還提出了另外一些麵向21世紀的教育改革思想與措施，日本教職員工會等民間教育組織則對政府的教育改革思想與教育實踐中的問題進行反省與批判，捍衛教育的民主化、學術自由和國家和平發展的方向。
20世紀後期，許多發展中國家的教育思想主要是貫穿於這些國家的教育政策、教育發展與改革的實踐之中，其主要追求是要建立民族主義的教育、教育的經濟發展主義、教育的現代化和全民教育。這一時期發展中國家比較著名的教育家有：印度的拉達克裏希南，他提出了民族民主教育思想；埃及的塔哈·侯賽因，他論述了教育的民族特性、教育目的、發展教育是國家的神聖職責和教師的作用、權力與地位、教師的培訓等理論問題；巴西的保羅·弗萊雷，《被壓迫者的教育學》是他的教育理論代表作。
本書在第九卷首先詳細地論述了20世紀教育思想發展的社會背景，其中著重地論述了20世紀工業化的發展、政治潮流、科學技術進步和心理學發展在教育思想發展和演進中所起的作用。然後，分別論述和評價了西歐新教育運動與新教育思潮、蒙台梭利的教育思想、美國進步主義教育思潮、杜威的教育思想、改造主義教育思潮、新傳統教育思潮、德國社會教育學思潮、德國文化教育學的教育理論、印度的民族主義教育思想、列寧的教育思想、蘇聯前期的教育思想、馬卡連柯的教育思想、法西斯主義教育思想、愛因斯坦的教育思想，共15章。第十卷分別論述了新行為主義的教育思想、結構主義教育思想、精神分析學派的教育觀、人本主義教育思想、存在主義教育思想、分析教育哲學、激進主義的教育思想、“新馬克思主義”教育思想、教育的經濟主義思想、終身教育思想、20世紀後期蘇聯教育及教學思想、20世紀後期歐美新的教學思想、20世紀下半期日本的教育思想、20世紀下半期發展中國家的教育思想，並對這些教育思想進行了詳細的評價。第十卷還以專章對教育思想的分化和融合進行了詳細論述，其中著重論述了教育分支學科的蓬勃發展、元教育學的產生與發展和教育研究方法論的進展，並對後現代主義思潮、多元文化教育思潮、女性主義教育思潮和後殖民主義教育思潮進行了分析和闡述。
本卷各章的執筆人是：導言——吳式穎；第一章——李明德；第二章——吳明海、王保星；第三章——楊漢麟；第四章——季平；第五章——褚宏啟；第六章——鄒海燕；第七章——洪明；第八章、第九章——陳如平；第十章、第十五章——向蓓莉；第十一章、第十二章的第一節和第三節——王保星、吳式穎；第十二章的第二節——諸惠芳、吳式穎；第十三章——諸惠芳；第十四章——陳如平、楊孔熾。全書由吳式穎、諸惠芳負責統稿。
[1] ［美］杜威：《我們怎樣思維·經驗與教育》，薑文閔譯，人民教育出版社1991年版，第250頁。
[2] ［澳］W. F. 康內爾：《二十世紀世界教育史》，張法琨等譯，人民教育出版社1990年版，第180～181頁。
[3] 吳式穎：《外國現代教育史》，人民教育出版社1997年版，第59頁。
[4] 黃濟：《教育哲學通論》，山西教育出版社1998年版，第250頁。