第四節 20世紀心理科學的發展與教育

從19世紀後期起，隨著心理學作為一門獨立的科學而迅速地發展起來，各種流派的心理學觀點和理論相繼興起，心理學和教育理論與教育實踐的關係也日趨密切。由裴斯泰洛齊於19世紀初首先提出的“教育心理學化”的號召，到20世紀初已成為眾多心理學家和教育家的共識。他們往往共同努力探討心理學及其對教育工作的意義，以及有關心理學在教育領域的具體應用，並取得許多重要的研究成果，因而有力地促進了現代教育思想理論和教育實踐的發展。而從20世紀下半葉以後，心理科學方麵的許多重大進展，更是為教育思想理論的創新和教育實踐的改革提供了有力的支撐。

一、20世紀初心理學的驚人進展與現代教育科學的形成

在19世紀後期至20世紀初這一時期，隨著整個科學技術的進步，在實驗心理學的引發和推動下，心理學得到了快速的發展。

德國心理學家馮特（Wilhelm Wundt，1832—1920）不僅於19世紀六七十年代建立了世界上第一所心理實驗室，倡導實驗心理學，強調心理學的實驗研究，而且創建了內容心理學，主張心理學的任務是在實驗條件下對心理內容作構造元素的分析。在馮特的直接影響下，艾賓浩斯（H. Ebbinghaus，1850—1909）著重用客觀法研究了記憶這一高級心理過程，而G.繆勒（G. E. Müller，1850—1934）則對視覺和聽覺進行了許多研究，並將客觀法和內省法結合使用。他們都對推動實驗心理學和內容心理學的發展起了積極作用。

在馮特等人創立和發展內容心理學的同時，還興起了機能心理學。倡導機能心理學的主要代表人物在歐洲有德國的布倫塔諾（F. Brentane，1838—1917）、英國的瓦德（J. Ward，1843—1925）和法國的李播（T. A. Ribot，1839—1916）、比納（Alfred Binet，1857—1911）等人。他們一般主張心理學應研究心理機能而不是研究心理內容，其中有的人還重視心理發展的研究。在美國，機能心理學還朝著實用方麵發展。例如，詹姆斯（William James，1842—1910）和霍爾（G. Stanley Hall，1844—1924）作為美國早期機能主義心理學的主要代表人物，都注重研究心理現象在人對環境的適應過程中的作用、個人之間的心理能力的差異。到19世紀末20世紀初，美國機能主義心理學得到強勁的發展。首先，芝加哥大學的杜威在1896年發表的《在心理學中的反射弧概念》一文中，明確反對心理學中的元素主義，認為心理是機能，而他所謂的機能，主要是指有機體對環境的適應作用，從而主張心理學的研究對象是整個有機體對環境的適應活動。接著，安吉爾（J. R. Angell，1869—1949）和卡爾（H. Carr，1873—1954）也對機能主義心理學做了進一步的闡發。隨後，哥倫比亞大學的桑代克（E. L. Thorndike，1874—1949）和吳偉士（R. S. Woodworth，1969—1962，或譯伍德沃思）也在機能主義總傾向的影響下，對心理特別是動物的心理進行了廣泛的實驗研究。桑代克根據動物學習的實驗，認為學習就是在刺激與反應之間形成聯結，並提出了兩條學習的定律，即練習律和效果律。後來，他又對這些學習定律進行了修改和補充。1903年，桑代克出版了《教育心理學》一書，開創了教育心理學這門獨立的學科。桑代克把人的心理作用簡單化為情境與反應的聯結，吳偉士則認為心理學應該研究整個人的全部活動，包括人的意識和行為。因而，他們兩人都有向行為主義過渡的傾向。

20世紀初，心理學發展的另一成果是行為主義心理學的產生。行為主義的著名首創者是華生（J. B. Watson，1878—1958）。他從1913年開始發表了一係列著作闡述他的行為主義觀點。他把心理、意識歸結為行為，並認為隻有用客觀方法研究行為才是心理學，主觀體驗、意識根本不能作為科學研究的對象；主張心理學隻研究行為，研究刺激與反應。華生還認為，人與動物一樣，其行為都可以用學習或訓練加以控製，從而否定遺傳因素的意義，強**育、訓練和學習的影響。但他也忽視人的主觀能動性，忽視人與動物有質的區別。

與行為主義同時興起並且也反對馮特式心理學的學派，還有誕生於1912年的格式塔心理學（Gestall，又譯“完形主義”）。它的倡導者是魏特墨（M. Wertheimer，1880—1943）、柯勒（W. K?hler，1887—1967）和考夫卡（K. Koffka，1886—1941）。他們不反對心理學研究意識，隻是反對把意識分析為簡單的所謂心理元素；同時，他們也不反對心理學研究行為，隻是反對行為主義者把行為分析為簡單的反射過程。他們認為，在心理現象中，整體是不可分析為元素的，整體不是由元素合成，整體是先於元素，整體決定部分。格式塔心理學強調心理現象的整體性，曾有助於對某些心理現象的觀察和理解，但隻強調整體，而完全否認對整體進行分析，其實也無法真正認識整體。

由弗洛伊德於1895年開始創立的精神分析學派（也稱心理分析），是西方現代心理學發展中的另一突起的異軍。弗洛伊德的基本理論是強調本能和無意識的衝動在人的生活中起著巨大的作用，強調人類的行為動機，重視情緒的發展，注意心理衝突的動力過程，從而發現了一些心理現象的病理規律，並提出了一些富有啟迪的新問題，但他過分誇大了本能和無意識因素在人的整個活動中的作用，其基本理論體係是唯心主義的。

以上簡要的敘述表明，從19世紀後期到20世紀初，在歐美，各種心理學觀點和心理學流派雨後春筍般地破土而出。眾多心理學家運用實驗研究的方法，取得了不少科學研究的成果，提出了許多心理學的理論。這不僅空前地發展了心理學，而且直接或間接地推動了教育思想理論的發展，促進了現代教育科學作為一門獨立的新社會科學的形成。這主要表現在如下兩個方麵。

（一）兒童研究的勃興和兒童觀的變化

由於心理學發展的影響和心理學家的推動，從19世紀末至20世紀初，在歐美一些國家興起了對兒童研究的廣泛興趣，甚至出現了一場兒童研究運動。最早大力倡導這一研究並產生了很大影響的，應是美國心理學家霍爾。他於1883年發表了《兒童心理的內容》一文，還出版了一本小冊子《兒童研究》。這被人們認為是這一時期兒童研究運動的開端。霍爾在20多年的兒童研究中，創立了發展心理學，並對運用科學方法研究兒童發展和教育問題做了大量的推動工作。這場運動，在歐洲，甚至在日本，也有許多研究者積極參加，並取得了不少研究成果。例如，薩利（James Sully）在英國出版了流傳很廣的《兒童研究》一書。法國的比納發表了一係列論述兒童的可暗示性和智力發展的著作。1914年，德國的威廉·斯坦因（William Stern）出版了《幼兒心理學》一書，對近30年兒童研究的成果進行了係統的總結和評論。為促進兒童問題的研究，許多國家還創辦了兒童研究雜誌，建立了兒童研究協會。據統計，1890年至1914年大約創辦了20種獨立刊行的有關雜誌，有25個國家建立了全國性的兒童研究協會。

兒童研究運動涉及兒童甚至青少年的身體、智力和情感的發展，以及他們的態度、興趣等問題的研究。許多研究者期望能揭示兒童成長發展過程中的某些規律，為一切教育工作者更多更好地了解和指導兒童提供有益的幫助。

當時的這一兒童研究運動，盡管有它的不足之處，如研究方法還不夠嚴謹、不夠成熟，資料取樣不夠充分，對問題的分析也欠周全等，但它對現代教育產生了重大的影響。澳大利亞教育史家康內爾（W. F. Connell）指出，兒童研究運動清楚而堅定地把有關兒童的三個絕對必要的東西帶進教育學和心理學思潮之中。一是確認兒童之間存在很大差異。這一運動首次對在校學生的個別差異做了許多研究和測定，並展示給廣大師生，建議一切教育工作者必須正視這一事實。二是確認兒童是複雜而多麵的人，兒童行為的一切不同方麵是彼此相關的。因此，必須全麵地了解和關心兒童，各種教育應相互聯係，把兒童作為一個整體進行教育和培養。三是確認年輕人的成長要經曆一係列階段。這些階段既有相對的獨立性，又有彼此的連續性。一些心理學家和教育家還提出了各種兒童生長階段劃分的不同觀點，並要求教育工作必須建立在兒童心理發展的基礎上。[9]兒童研究運動既反映了人們對兒童的重視，也引起了人們“兒童觀”的重大變化。

（二）心理測驗和教育實驗的發展對教育觀的影響

從19世紀初起，少數教育家即試圖通過實驗來探索教育特別是教學的某些原則和方法，以便改進教育教學工作。但他們的教育實驗基本上是個別的、分散的、手工式和經驗式的。到19世紀後期，教育實驗才與心理學上的實驗運動密切聯係，並逐漸與教育的實證研究相結合，朝著運用科學的方法進行研究的方向發展，從而開辟了教育實驗的新局麵，興起了一股教育實驗的潮流。

首先對這一時期教育實驗的發展產生有力影響的，主要是美國教育心理學家桑代克和瑞士教育心理學家克拉帕雷德（E. Claparéde，1873—1940）。桑代克從19世紀90年代開始用實驗法研究動物心理。後來他又轉向研究人類的學習，並呼籲通過觀察和實驗來研究教育。他在1903年出版的《教育心理學》中寫道：“教育科學，當它在發展的時候，就像其他科學那樣，有賴於對教育機構的影響作直接觀察和實驗，並且有賴於以定量的精確性研究和描述的方法。”[10]桑代克自己在教育領域所進行的廣泛多樣的實驗，為教育實驗提供了許多示範和經驗。

克拉帕雷德致力於實驗心理和教育心理的研究。他在1905年所寫的《實驗心理和兒童心理》一書中強調指出，要使學校教育以及教學大綱適合於學生的知識水平和能力，這隻能通過利用科學設計的教育實驗的結果來實現。他認為必須通過觀察和實驗對兒童進行認真的研究，將教育工作建立在兒童行為的發展模式上，並以此來影響教育的進程。1912年，他在日內瓦建立了盧梭兒童研究和教育研究院。

建立實驗學校、實驗班級或教育研究室，是推進教育實驗的有力措施。1899年，杜威在芝加哥大學教育係建立了第一個教育研究室。1905年，比納在巴黎的一所小學校裏建立了教育實驗室。到第一次世界大戰前，歐美一些國家先後建立了許多教育實驗室。而在這個時期的教育實驗潮流中，德國的梅伊曼（E. Meumann，1862—1915）和拉伊（W. A. Lay，1862—1926）是享有盛名的教育實驗主義者和實驗教育學創始人。梅伊曼從1901年起發表了一係列文章論述教育實驗。1905年梅伊曼與拉伊共同創辦《實驗教育學》雜誌，1908年兩人合著的《實驗教育學講義》出版。梅伊曼和拉伊之間雖存在某些意見分歧，但兩人都強**育學必須建立在科學實驗的基礎上，強調實驗教育學的意義。

這一時期的教育實驗研究所涉及的主要問題有五個：①如何提高學生的學習效率。桑代克關於學習定律的研究，拉伊有關學習拚音的研究等，都為探索和揭示這方麵的規律做了有益的嚐試，取得了一定的研究成果。②如何具體了解每個學生的智力，以便更好地因材施教。能力和智力測驗的研究，特別是比納以及西蒙（Theophile Simon，1873—1961）關於智力量表的研究和製定，在這方麵取得了開創性的發展。這不僅激發了人們對智力研究的濃厚興趣，而且引起了許多教育家和心理學家對教育工作的新思考。包括當時的蒙台梭利和後來的皮亞傑等人都沿著智力研究的思想路線，對兒童的心理和教育提出了許多新穎的觀點。③關於訓練遷移的研究。如訓練可否遷移，怎樣的教學才會產生最好的遷移，教師在訓練遷移中具有怎樣的作用，不同學科學習的遷移有什麽特點，等等。桑代克、梅伊曼和英國的溫奇（W. H. Winch）、布裏格士（T. H. Briggs）等人在這方麵做了大量有益的研究，並提出了一些有助於提高學習和教學效果的原理原則。④關於道德教育的研究。運用實驗方法研究兒童的品德培養，這幾乎是一個全新的課題。雖然由於品德培養的複雜性，往往難以提供令人滿意的實驗事例，從而影響實驗研究的成果，但它引起了人們對這方麵研究的重視。⑤關於教育研究（包括教育實驗）本身的科學方法的研究。許多研究者在將實證方法引入教育研究時，對如何根據教育這一現象的特點，具體地應用設計、實驗、測驗、測量、統計等方法進行定量研究本身，做了許多探索，從而為提高教育研究的科學思維積累了寶貴的經驗。

由此可見，由於心理學的驚人發展，各種心理學理論的提出和討論，大量兒童研究和教育實驗所取得的成果，首次為現代教育科學的形成提供了豐富的較前更為科學的依據。

二、兩次世界大戰期間的心理學及其對教育的影響

從第一次世界大戰結束到第二次世界大戰開始這段時期，在新的曆史條件下，不僅20世紀初已初成體係的一些心理學流派，如行為主義、格式塔心理學和精神分析學派等得到了發展，而且又出現了一些新的心理學研究趨勢。特別值得注意的是，許多心理學家都逐漸更加重視教育心理學的研究，力圖探討和揭示有關教育和教學的某些心理學依據，從而直接或間接地對教育的理論和實踐產生了這樣或那樣的影響。

行為主義作為對西方現代心理學影響最大的流派之一，到20世紀20年代，由於它強調心理學應從對意識的研究轉向對行為的研究，從而擴大了心理學的領域；因為它強調環境和教育對人的行為的影響，也激起了一些心理學家和教育家對從心理學角度研究學校教育和學習問題的濃厚興趣，促進了心理學在教育領域中的應用。

大約從1930年起，以華生的行為主義為代表的早期行為主義逐漸被一些新的行為主義所取代。最初的新行為主義的著名代表人物有托爾曼（E. C. Tolman，1886—1959）、赫爾（C. L. Hull，1884—1952）、斯金納（B. F. Skinner，1904—1990）等。新行為主義的一般特征，首先是將操作主義引入心理學，強調應用可觀察的操作分析方法研究心理學；其次，為克服早期行為主義者忽視有機體內部條件的因素，主張應重視研究刺激與反應之間的有機體內部的所謂“中介變量”；最後，一些新行為主義者還試圖把蘇聯巴甫洛夫的條件反射學說與操作主義的觀點融合起來。新行為主義者托爾曼在1932年發表的《動物和人類的目的行為》一書中最先提出“中介變量”這個概念，他試圖從可以觀察到的環境刺激（自變量）和行為反應（因變量）之間探索有機體的內部過程，研究行為的一般內在機製和個別差異。他還否認桑代克的效果律，認為獎勵或強化在學習中所起的作用很小，初步提出了學習的認知理論以替代刺激—反應的學習理論。他認為，學習絕不是一係列盲目的、機械的、嚐試錯誤的行為，而是學習者對他的環境獲得某些認知，從而改變自己的行為以適應環境的要求。他還將隻是形成了某些認知而尚未表現在外部行為中的現象稱為“潛伏學習”，並認為這對學習的效果有重要意義。托爾曼的心理學，尤其是他的學習理論，在當時的學習心理學和有關教育理論中引起了較大的反響。不過，托爾曼的整個心理學理論主要是依據他對動物實驗的結果推論出來的，故仍不免忽視人與動物之間的本質差異。

格式塔心理學在第一次世界大戰期間被人們廣為了解後，從20世紀20年代起，也開始對教育的理論和實踐產生強烈的影響。

格式塔心理學把學習看作有目的的和創造性的活動。例如，柯勒於1925年出版的《人猿的智慧》一書中，根據他對黑猩猩的學習過程的實驗研究結果，首先提出了頓悟的學習理論。他認為，學習不是由於盲目的嚐試，而是由於領會到自己的動作和情境，特別是與目的物的關係而獲得成功的。考夫卡則認為學習的問題可分為記憶的問題與成就的問題。當人們再遇到同樣的或相似的情境或問題時，往往可較順利地加以對付或處理，這就是學習中的記憶問題。人們若遇到一種新情況或新問題，就得首創地去對付和解決它，這就是學習中的成就問題。考夫卡認為，對新情境的適應或新問題的解決，在於能對舊的格式塔進行改造，並建立一種新的格式塔，而要建立一種新的格式塔，便有賴於智慧或頓悟。總之，格式塔心理學也強烈批評桑代克的嚐試錯誤學習說，主張把學習看作有目的的、探究的、富於想象力和創造性的活動，認為一切學習實際上是一個解決問題的思維過程。格式塔心理學的這些觀點，盡管完全否定學習中也往往含有嚐試的成分是一種偏頗，但它對樹立重視培養學生的思維能力，注意在教學中引導和啟發學生的“頓悟”的教育觀，無疑具有重要的啟示。

格式塔—場心理學的創立者勒溫（K. Lewin）及其弟子們還致力於意誌和需求的研究。勒溫認為，人的行為是隨著人與環境兩個因素的變化而變化的，即不同的人對同一環境可產生不同的行為，同一個人對不同的環境亦可產生不同的行為，甚至同一個人在不同的情況下對同樣的環境也可產生不同的行為。勒溫將人和環境這兩個因素稱之為“動力場”。勒溫的這些觀點，在一定程度上意味著，人的個性、人格是在人與人以及人與社會之間的相互作用中發展的。盡管勒溫並未真正認識社會關係對個性發展的製約性，而且他後期還企圖通過社會心理學的研究來解決資本主義的社會問題，但勒溫的許多觀點促進了眾多心理學家和教育家重視研究各種社會關係對學校教育的影響，擴展和深化了教育科學的新領域。

似乎可以說，在20世紀的二三十年代，對教育理論特別是學習理論的發展影響最大的心理學，主要就是行為主義和格式塔心理學。

當然，我們也不能忽視精神分析學派的影響。一般來說，在第一次世界大戰以前，精神分析學家對教育並沒有很直接的影響。在20世紀20年代，已有少數人開始用精神分析的術語來描述有關兒童發展的狀況或探討它對教育的某些意義，或將其應用於教育實踐。例如，美國的瑪格麗特·諾姆伯爾格（M. Naumberg）就在她創辦的華爾登學校（Walden School）裏，試圖以精神分析為指導，鼓勵學生表現自己的內部生活，讓每個學生愛幹什麽就幹什麽。在歐洲，也有一些新教育運動的熱心人利用精神分析的理論去探討某些教育問題，或將精神分析學的有關知識應用於學校教育實踐。其中，以英國教育家尼爾（A. S. Nell，1883—1972）於1924年創辦的夏山學校（Summerhill School，亦稱薩默希爾學校）產生的影響最大。尼爾從弗洛伊德的著作中受到啟迪，強調以自由教育的觀點作為其辦學的指導思想，並建立了一種自由教育的理論。可以說，20世紀二三十年代，主要是一些教育領域的進步主義者在某種程度上接受了精神分析學。這是因為在他們看來，精神分析學家注意探究內驅力和衝動，強調兒童心理的發展主要與情感相聯係等，這與進步主義教育認為興趣和需要在教育過程中具有重要意義的觀點是一致的。進步主義教育關於應關懷兒童個人自由發展的主張，也得到精神分析理論的支撐。

也應該指出，在20世紀二三十年代，蘇聯一些心理學家在教育心理學方麵也有許多貢獻。其中最突出的是維果茨基（Л. C. Bьгостский，1896—1934）。他主要是對兒童的語言發展和智力發展的關係進行了深入的研究。他描繪了兒童的智力發展過程，指出了該過程與語言發展的關係，以及教學和意識在這一發展中所起的作用，肯定教學是智力發展的決定性動力。他的一係列觀點不僅對蘇聯心理學和教育理論的研究與發展產生了重要影響，而且在許多國家受到重視。

總之，在20世紀二三十年代這段時期，各種心理學派別的許多心理學家都日益重視對兒童的發展與教育問題的研究。教育心理學已發展成為一個重要領域。它在能力和成績測驗，兒童和青少年的智力、情感和社會性的成長，學校各科教學方法的實驗，學生學習的認知過程等方麵，都開展了許多研究，從而對兒童的心理發展和教育教學規律獲得了新的了解和認識，一些教育觀念和理論得到進一步的明確和深化。例如，關於教育應幫助兒童通過智力的、情感的和社會行為的成長而得到全麵的發展；學習依賴於充分而適當的動機，教育者應把兒童看成一個有功能的整體，要關注兒童的興趣和需要，調動兒童的學習主動性；良好的教育和教學技巧是提高教育效力的關鍵，教育者應不斷探索和掌握有效的教育技藝；學校環境特別是其中的師生關係和學生之間的關係具有重要的教育作用等觀念，日益被廣大教育工作者所了解和接受。

三、第二次世界大戰後心理學的新發展和一些新教育理論的提出

第二次世界大戰後，大腦的研究和生物化學等科學方麵所取得的突破，也使心理學取得了許多新的重要發展。心理學的進一步分化產生了許多新的心理學分支。隨著心理科學在生活的各方麵的廣泛應用，幾乎出現了各行各業的心理學。其中，對教育的理論和實踐影響較大的，當是新行為主義心理學、結構主義心理學和人本主義心理學。

（一）新行為主義心理學和教育思想

由托爾曼和赫爾等人於20世紀30年代開始倡導的新行為主義，在第二次世界大戰後，經美國心理學家斯金納、加涅（R. M. Gagné，1916— ）和布盧姆（B. S. Bloom，1913— ）等人的闡發，遂一度發展為占有重要地位的心理學流派，並主要對教學理論和教學方法方麵提出了許多革新性的觀點，從而形成一種新行為主義教育思想，其中包括斯金納的操作主義程序教學理論、加涅的累積學習理論以及布盧姆的掌握學習教學理論。

斯金納是徹底的操作主義者。他認為心理學應該隻研究能夠觀察的行為；心理科學的任務應該是描述行為，而不是解釋行為。斯金納著重研究了有機體通過自身的操作性活動作用於環境，從而產生某種結果這樣一種行為方式，分析了它的主要特點，探討了控製這種操作性行為的條件，從而對新行為主義又做出了新的貢獻。斯金納還發表了《學習的科學和教學的藝術》和《教學機器》等著作，基於他的“操作性條件反應”和“積極強化”理論，倡導了程序教學，設計了教學機器。盡管斯金納因受機械主義思想的限製，其設計的直線式教學程序和教學機器存在不少缺陷，引起了一些人的批評，但他在開辟教學論研究的一個新領域——教學工藝學方麵所做的貢獻是不可否認的。

加涅也致力於人類學習的研究。他認為，學習活動包含四個基本要素，即學習者、刺**境、已有的學習結果、反應動作。學習是學習者與外部環境相互作用的結果。據此，他提出了以信息加工理論為基礎的學習過程模式。加涅認為信息加工的學習模式對於理解和改進教學具有重要的意義。在加涅看來，教學的每一事項都應該以學習者的內部條件為依據，教學的任務則是要促進和增強學習者內部的學習過程。他還具體探討了教學及其與學習過程的關係。加涅還試圖用累積學習的觀點來解釋人的心智能力的發展。他認為，個體的發展實際上是個體的累積學習的結果導致其行為的發展，並具體提出了一個累積學習的層級模式。加涅的學習和教學理論雖有不盡完善之處，例如，其學習層級理論就存在過於簡單化的缺點，他也未提出一套明確的課堂教學模式，但他對學習與教學中的諸因素所做的深刻論述，是頗有價值的。

布盧姆也在新行為主義心理學的基礎上，吸取了前人有關個別教學的觀點，而對傳統的教學理論提出了新的挑戰。他認為，教育的基本任務是找出既考慮到個別差異，同時又能促進全體學生最充分發展的“策略”。在他看來，這種“策略”就是他自己提出的所謂“掌握學習教學理論”。這一理論主張每個學生都有能力理解和掌握任何教學內容，並達到高的學業成績水平，但它要求既重視班級群體教學，又必須根據需要進行經常性的個別化教學。布盧姆還詳細探討了掌握學習教學模式的基本程序，指出它大體上由教學前的準備階段、教學實施階段和教學評價階段這幾個基本環節構成。他認為，掌握學習教學的過程不僅僅是一種掌握知識的過程，也是一種有利於增強學生的學習信心、激發他們的學習興趣、調動他們的學習積極性、培養他們的學習能力的過程。

上述三人的教育思想雖然基本上都是以新行為主義心理學為理論基礎的，但斯金納是典型的新行為主義者，加涅則吸取了認知心理學的某些觀點，而布盧姆則幾乎參考了各種主要的學習和教學理論。

新行為主義教育思想盡管在推動學習和教學理論的心理化和科學化，促進教學手段現代化方麵做出了貢獻，但它畢竟受到行為主義心理學忽視人的意識特征的缺陷的限製，因而也未能擺脫把人獸化和計算機化的傾向。

（二）結構主義心理學和教育思想

在結構主義心理學基礎上創立的結構主義教育思想，是第二次世界大戰後西方另一重要的教育思想流派。結構主義心理學屬於認知派心理學。它不同於行為主義心理學隻強調外部行為，而主張研究人的意識內部結構的發生發展變化過程。首先是瑞士心理學家皮亞傑從20世紀二三十年代開始將結構主義哲學引入心理學領域，從而首創了建構主義的“發生認識論”和認知心理學。皮亞傑認為，兒童的認知發展表現為一種內部結構的變化，這種變化既不是起源於先天的成熟，也不是起源於後天的經驗，而是起源於主體通過活動對客體的適應。適應依賴於有機體的同化與順應兩種機能的協調，使有機體與環境取得平衡。皮亞傑還認為，心理發展有四個基本要素：成熟；物理環境；社會環境；平衡過程。兒童的認知發展可分為感知運動、前運算、具體運算和形式運算四個階段。皮亞傑還在其認知心理學的基礎上，提出了他的建構主義教育思想。他強調，為使教育成為一門科學，必須將教育奠定在兒童心理學的基礎上。他認為，根據兒童心理發展的特征，應該使兒童的學習成為他們自己內部的建構過程，成為促進兒童發展新的機能、提高兒童的心理水平的過程。為此，在教學中，教師應讓兒童有充分的活動，並通過兒童自身的積極活動而自我發現，以便使學生獲得深刻的理解；還應采用新穎法，讓兒童接受新的“情境”，以不斷激發他們的求知欲。

美國認知派心理學家和教育家布魯納（J. Bruner）則將皮亞傑關於兒童認知的理論進一步發展，並應用於教學論特別是課程論問題的研究，從而確立了結構主義教育思想。布魯納認為，智力活動本身是一個連續不斷的構造過程。知識就是“我們構造起來的一種模式，它使得經驗裏的規律性具有了意義和結構”。最佳知識結構有三個組織原則，即再現形式的適應性原則、再現的經濟性原則和再現的有效性原則。布魯納還認為，任何學科的教學首先應幫助學生掌握該學科的基本結構。他還建議，為了激發兒童的智力發展，教師在提出一個學科的基本結構時，應盡可能引導學生自己去發現它，即引導學生去主動地理解一門學科的基礎。布魯納強調指出，發現學習對發展學生的創造性思維具有重要意義。

結構主義教育思想的提出適應了現代科學技術迅猛發展對教育的新要求。它在關於兒童認知發展的心理學研究新成果的基礎上，對如何引導學生更有效地掌握基本的科學知識和信息進行了新的探索，並提出了許多有益的教育教學革新建議。

（三）人本主義心理學和教育思想

產生於第二次世界大戰後美國的人本主義心理學，是心理學界的一個新流派。它的主要代表人物有馬斯洛（A. H. Maslow，1908—1970）、羅傑斯（C. R. Rogers，1902—1987）等。人本主義心理學提倡以人為心理學的中心課題，而且要把人當作人來研究。它吸取了格式塔心理學強調心理現象的整體性的思想，主張把人視為一個統一的有機體，認為成長和發展是人與生俱來的自然傾向，自我的充分發揮和實現是人的基本需求，人的發展的本質是內在潛能在後天環境中的充分實現，價值是人類動機的主要方麵，人具有創造性和主動性，應該尊重個人自由。總之，人本主義心理學反對行為主義心理學把人獸化和計算機化。

隨著人本主義心理學的發展和傳播，逐漸在其基礎上形成了人本主義教育思想。這是從20世紀六七十年代開始在許多國家興起的一種教育思潮。

人本主義教育思想主張把“完整的人”作為核心概念，要求把人的心理現象、人的學習、人的教育作為一個完整的不可分割的“整體”去把握，應通過教育去培養具有整體人格的人；認為教育的主要功能應是創造最好的條件，促使每個人達到他所能及的最佳狀態，幫助個體發現與他的真正的自我更相協調的學習內容和方法，提供一種良好的促進學習和成長的氣氛，以使每個人所具有的先天性的友愛、求知和創造等潛能得到自我實現。在人本主義者看來，這是組織教學過程、選擇教學方法、確定教學內容、規定教學形式的基本依據。

人本主義心理學和人本化教育思想對人類潛能的重視，對人類創造性和好奇心的強調，對自我實現的研究，對健康人格形成的探討等，都刷新了人們對人及其教育問題的認識，推動了相關研究的發展。它反映了在資本主義經濟發展和科技進步的新情況下，人異化為物的現象日益嚴重，從而要求對人的重視。但是，它過分誇大了個體主觀意識和個人主義價值觀，把個人的“自我”以及“自我實現”淩駕於人類社會之上。

20世紀下半葉心理學的新發展，為更新教育觀念，揭示新的教育和教學規律，構建新的教育理論，提供了許多有益的啟示和一定的科學依據。

誠然，製約和影響20世紀教育思想發展的因素是多種多樣的，除上述四個主要方麵外，20世紀的各種哲學思想，例如實用主義、實證主義、存在主義，以及與研究人自身密切相關的各種人類學以及思維科學等，對20世紀的這種或那種教育思想的產生或發展，都有不同程度的影響。

此外，教育思想總是與一定的意識形態相聯係，或受製於一定的意識形態。而在20世紀，在世界的意識形態領域，盡管存在著錯綜複雜的關係，但工人階級意識形態和資產階級意識形態以及它們之間的論戰和鬥爭卻基本上貫穿始終。因此，在考察20世紀的各種教育思想及其發展時，也絕不可忽略這一特點。

[1] ［美］阿爾溫·托夫勒：《第三次浪潮》，朱誌焱等譯，生活·讀書·新知三聯書店1983年版，第68頁。

[2] ［美］阿爾溫·托夫勒：《預測與前提》，粟旺等譯，國際文化出版公司1984年版，第74頁。

[3] 聯合國教科文組織國際教育發展委員會：《學會生存—教育世界的今天和明天》，華東師大比較教育研究所譯，教育科學出版社1996年版，第200頁。

[4] 聯合國教科文組織國際教育發展委員會：《學會生存——教育世界的今天和明天》，第239頁。

[5] ［美］阿爾溫·托夫勒：《預測與前提》，第60頁。

[6] 聯合國教科文組織國際教育發展委員會：《學會生存——教育世界的今天和明天》，第171頁。

[7] ［英］利厄·萊文：《人權：問題與答案》，張彤等譯，香港商務印書館1990年版，第47～48頁。

[8] ［法］加斯東·米亞拉雷、讓·維亞爾：《世界教育史（1945年至今）》，張人傑等譯，上海譯文出版社1991年版，第53頁。

[9] ［澳］W. F. 康內爾：《二十世紀世界教育史》，第196～199頁。

[10] ［澳］W. F. 康內爾：《二十世紀世界教育史》，第196～199頁。