第四節 西歐新教育思潮的基本理論
在波瀾壯闊的西歐新教育運動中，不但湧現了一大批飲譽世界的著名新教育實驗，而且還出現了眾多的教育思想家。他們紮根於新教育實驗這一豐厚的土壤，憑著對新世紀新教育事業的熱情，對紛繁多樣的教育現象進行了形而上的思考，形成了各具特色的係統的教育理論。這些教育理論又反過來直接指導了新學校的教育革新實驗，為西歐新教育運動的開展指明了方向和道路。愛倫·凱、凱興斯泰坦、懷特海、德可樂利、沛西·能、羅素、蒙台梭利這些偉大的名字常被人以一種崇敬之情提起。蒙台梭利因其對新教育和幼兒教育的貢獻殊多，我們另置專章論述，這裏且對其他幾位教育家的理論觀點進行闡述和評論。
一、愛倫·凱的教育思想
愛倫·凱是瑞典女作家、女權運動活動家，並在19世紀末20世紀初以《兒童的世紀》（1899年）的發表為標誌，對新世紀的教育進行了開創性的思考與前瞻。所有這些使愛倫·凱被瑞典人民譽為“瑞典智慧女神”。
（一）20世紀是兒童的世紀
“20世紀是兒童的世紀”這一世紀性的教育命題在愛倫·凱那裏並非隻是一個籠統的口號，而是有其具體內涵的。愛倫·凱明確指出：“用一個完全革新的方法，用一種‘發展之宗教’的眼光去看那全曆程，而實現了這一切以後，20世紀將成為兒童的世紀了。這個要在兩條路上來到。第一是成人們了解孩子的性質，第二是孩子性質中的純樸天真須由成人們留心保存。”[33]愛倫·凱在這裏道出了兩個方麵的內容。其一，新教育的實施必須以了解、尊重兒童的個性及天性為基礎。兒童天性中既有善性也有自我發展的能力，其發展非由外鑠而實由內發而致。故而，新教育應任兒童發展其固有的創造力，顯示其固有的善性，這是一種自由的而非強迫施行的教育。其二，成人須對兒童天性中的純樸天真倍加嗬護，留心保存。為達此目標，愛倫·凱主張實施盧梭式的自然教育。這種教育的最大目的在於為兒童創造一個外在形式與內部組成皆很美麗的世界，“使小兒在這樣的世界中自由地活動，而以不犯他人權利的永久不變的境界為限”，“小兒教育的意義，是在使小兒去自覺其精神，去實踐其固有的道路”。[34]
為了保護兒童稚嫩的天性，愛倫·凱主張對兒童少加幹涉。在教育活動中，教師隻可在旁邊間接地使他們受影響，而不可橫加幹涉。理想的教育是於兒童犯錯誤之後，教師引導他們在對錯誤所產生的自然後果的反思中自覺糾正，逐步趨於人格之完善。愛倫·凱預言，假如父母在孩子身上所花費的心血有1%用以幹涉孩子，有99%用來引導兒童成長，那麽兒童的發展便會出現大的改觀。
出於對兒童天性的保護，愛倫·凱尤其反對體罰，認為體罰非但對兒童健康成長無補，而且有極大的危害。“體罰使正義受到玷汙，而且還有極大的危害……使性情變得固執，而且使那個犧牲者怨毒蘊積，日夜想把所受於人的殘酷照樣施加於別人。”[35]愛倫·凱還把教師對兒童的體罰比喻為一個音樂家不用耳朵和手指去調整一件音調失諧的樂器，而是用拳頭狂砸樂器，其後果可想而知。
應該說明，愛倫·凱主張對兒童少幹涉、不體罰，並不意味著放棄必要的管理。當兒童年齡很小時，嚴格的管理是必要的，不過這種管理的目的在於使兒童明白自由行動的前提是不妨礙他人。這種管理須依據“始終如一”及“如影隨形地矯正”等原則。
（二）家庭教育
對家庭所具有的教育作用的重視以及如何更好地發揮家庭作用的論述，也是愛倫·凱教育理念中的一項重要信條。愛倫·凱認為家庭不僅是小孩身體的住家，更是他們精神的住家。兒童在井然有序、溫暖如春的家庭中，個性可得到自由舒展，心靈可得到淨化與陶冶，並能徹底體味和了解人生的意蘊，故而愛倫·凱堅決主張家庭是人類教育中最具建設性的要素。
在家庭教育的具體實施上，愛倫·凱提出這樣一些實際建議：一是要擺正家庭在教育中的位置。父母親應把家庭教育功能的發揮視為家庭對子女教育應盡的義務，家庭在子女教育中應擁有自己的地位。二是正確認識父母與子女的關係，孩子不是為父母而存在，父母也不是為孩子而存在。誰也不能對誰專製，誰也不能忍受誰的專製。三是父母須在生活中以身作則，靠高尚的言行來對孩子行無言之教，不教之教。四是帶孩子到大自然中經受鍛煉。
（三）未來學校設想
根據自己的自由教育觀，愛倫·凱提出了對未來學校的設想。
她認為當時的學校“追隨集合的名譽原則、集合的愛國感情、集合的義務思想”，而讓孩子學習對學校之盲從，對同伴之愚忠，是用奴隸性來代替個性；[36]未來的學校是個性主義的學校，其宗旨是：在這個學校，人格可以得到自由的發展。在未來的個性主義學校，年少者首先必須學會觀察人生和愛人生，使他們自身的力量作為人生最高價值，並有意識地予以培養。
未來學校崇尚自然。學校環以廣大的庭園，庭園有花有草。學生自己動手整理花草，並用花草裝飾教室及自家窗台，構成“窗邊花園”。學生在美化校園的勞動中，審美情趣得以滿足，自助能力得以提高。
未來學校是共通陶冶之學校。“共通”體現於學生構成的綜合性。學生來自各階級家庭，各階級小孩互相交流，消除隔膜，加強友誼，取長補短，共同發展。“上流社會，如果那時還存在，會獲得那種為現在所沒有之熱誠的品性之色彩”，下層階級，會獲得那種為現在所沒有的一般的教養的光澤。“通過此種對於一切人給予共通的陶冶之學校，他在一切階級間之自然的交通，當更深一層。”[37]此外，男女共學也是“共通性”的體現。愛倫·凱認為，男女共同作業和共同生活是自然秩序的常態，因而男女同校學習是符合人性的，是能夠促進相互發展的。
未來學校是各盡其善、個性自由發展的。今日學校以學科為中心，實施注入式教學，使兒童“雖為最上等素質，而一與學校相接觸，也都一生變為貧弱”，“最好結果，也不過在其學校年限修畢的時候，使小兒變為代表人類之進步與知識之袖珍百科全書而已”[38]，某種程度上可以說這隻是死讀書的學校。未來學校是適合學生多方麵興趣、促進學生多方麵才能發展的學校。“對於那種以書籍作為其訓練手段之必要之個人，當給予顧慮，同樣地，對於有一眼與手之活動作為同一目的之手段之必要之個別場合，也給予顧慮。這裏將為具有實際的才幹者之場所，同樣也為理論家之場所，將為現實主義者之場所，同時也為理想主義者之場所。這兩種類之人，都能自由地各盡其善去做；每種類中之人員，往往感到想由於去做對方種類之人所能做之事情以試驗自己之力量。”[39]在未來學校，15歲以後，小孩將按自己的專長分流，有的人多從事腦的工作，有的人多從事手的工作，於是在共通學校基礎之上各種實用學校應運而生；有關古典研究學校，有關純正科學、社會科學、美的科學之學校，有關手藝及手工之學校，有關各種職業及官吏之學校，這些學校都具備各種目的與方法，能產生種種不同的訓練法與個性。“在這樣的學校裏，無論對於知的教養與物的教養，對於科學的才能或發明的才能，對於藝術的才能與一切處世之技能，將賦予新鮮的人格力。這個將覺醒並鼓勵那種去發現新的科學方法，去思索年少氣銳的思想，去做成聰明的發現之能力。”[40]
未來學校用“蘇格拉底法”代替注入式教學法。這種教學法的價值，不在於當時獲得多少知識，而在於引導學生如何對待問題，對待生活追求，引導學生自己發展自己的倫理，“在人生之大管弦樂中，年少者應該去奏其自身曲調”[41]，教師是間接暗示的指導者。
未來學校對教師是有一定要求的。其一，必須能理解孩子，能理解年少者的歡樂與苦痛，理解他們的遊戲與熱誠、他們的夢想與憧憬，能夠與小孩同玩、同生活、同學習。其二，師範畢業生須實習一年，然後經評審再確定是否正式聘任為教師。評定時可適當征詢小孩意見，其根據是：“小兒之本能，以可驚的正確，而選出第一等人。”[42]其三，教師要有獨立的人格，對問題應該有自己獨立的見解，不可附和學生，也不可強迫學生附和自己的意見，讓學生有選擇的自由，這樣方可使學生的人格得以自由發展。愛倫·凱認為，教師應有男有女，服務時間較少，休息時間較長，應有豐厚的薪金，這樣教師就有繼續發展的可能，才能與時俱進，永為人師。
愛倫·凱繼承盧梭自然主義教育思想，並廣泛汲取曆史上自由主義思想家、著作家的思想精華，同時從本國文化傳統和當前周圍人群的教育活動中吸收經驗教訓，形成自己的自由教育思想，並用充滿**的散文詩般的筆觸，在辭舊迎新的世紀之交表達出來。“20世紀是兒童的世紀”這一新教育運動的呐喊，激動著千家萬戶，啟示著一個世紀。
二、凱興斯泰坦的教育理論
在19世紀末20世紀初的新教育運動中，凱興斯泰坦以其在《國民教育的概念》（Begriffvder Staatsburgerlichen Erziehung，1910年）及《勞作學校要義》（Begriff der Arbeitsschule，1912年）中係統表述的國民教育和勞作教育理論，而在當時眾多的新教育理論流派中獨樹一幟。該理論既契合了新教育運動對兒童手工勞動極為重視的趨勢，又結合了當時德國社會發展的需要，因而，既促進了德國新教育運動的發展，又在事實上對德國普通教育及職業教育的發展產生了較大的影響。
（一）國民教育理論
在凱興斯泰坦的整個教育理論體係中，國民教育占據核心位置，他明確提出“國民教育是一切教育的核心問題”，同時認為“國民教育的問題，即國家信念的教育，培養人們將個人利益置於集體利益之中的教育，是一切教育問題最最艱巨的問題”。[43]
既如此，那麽凱興斯泰坦所理解的國民教育又是一種什麽類型的教育呢？凱興斯泰坦首先指出了對國民教育存在的種種誤解，斷言國民教育不是國民知識教育，並不是一個人掌握了公民常識、法律常識、憲法知識、國民經濟理論、有關國家任務和國家機構等方麵的理論知識，特別是有關公民的權利和義務的理論知識之後便是一位合格國民；國民教育不是經濟的或者技術的教育。“勞動才能與勞動熱情對於國民教育來說是十分必要的，但尚遠遠不是充足的條件。才能與創造熱情可以同最肆無忌憚的，占有欲的個人主義和最不可遏製貪得無厭，棲於同一個胸膛之中。”[44]國民教育同政治教育也並非同義詞。凱興斯泰坦嚴格區分了愛國教育、政治教育和國民教育之間的區別後認為，“普及的，熱愛祖國的教育不能代替政治教育。同樣，政治教育也無法代替國民教育。所有這三種教育都是受其各自理想之鼓舞而存在的”[45]。最後，國民教育也絕不等同於社會教育。概言之，在凱興斯泰坦那裏，國民教育即是為文明與法治國家這一道德集體培養真正國民的教育，這一教育包含了人類教育的所有其他目標與方向。而所謂“真正的國民是那種忘我的，忠心耿耿地為達到和實現這一道德而集體獻身的人”[46]。
國民教育的性質決定了它所要完成的任務在於：教育國民自覺地或不自覺地，直接地或間接地服務於道德國家的理想，也就是使由國民組成的現有立法國家越來越接近於道德集體這一無限遙遠的理想。這一遙遠的理想即是這樣一種狀態，在全體國民組成的國家集體中，國家的法律製度將被自覺遵守，而不再需要任何強製的措施。而這一理想的實現主要憑借科學的國民教育的推行，即“通過正確的建校，建立學校各種學生聯合組織、勞動場所和采取正確的勞作方法，教育學生為集體服務，習慣於盡義務，在自願參與、服從、相互關照以及自願奉獻和重視道德勇氣的情況下，從道義上促進這一集體的發展”[47]。
國民教育任務的完成最終要通過向學生傳授經過精心選擇、科學編排的教育內容來實現。凱興斯泰坦提出了四大類教育內容。
第一，為使學生更好地進入職業社會承擔國家所賦予的使命，進行公民權利與義務教育。
關於小學公民義務與權利的教學任務，必須使孩子懂得下述問題：
①集體通過公共福利給我們提供了些什麽？
②對於集體的每一個成員來說，由此產生了哪些義務？
③據此，集體與其全體成員的道德關係中，存在著哪些相互的影響和作用？
④什麽叫集體的公民，如家庭、學校、地方、國家集體的公民？公民可以提出哪些要求？他們必須對哪些要求感到滿足，以及他們必須全力地保護哪些機構？
至於高年級或在大學內，他認為可以保留“通俗國家學說課”即公民政治課，以使學生了解國家的任務，激發他們產生曆史責任感及對祖國的熱愛。
第二，進行集體觀念的教育。個性的形成離不開集體，離不開實踐鍛煉。通過為那些小範圍的聯合組織，如家庭、學校、青年聯合會等提供服務以培養學生為某一道德集體服務的習慣，進而培養學生為國家勞動集體服務的習慣。具有這種社會習慣的人，方有可能成為以正義與合法為原則具有道德勇氣和忘我精神的“自由公民”。為此，學校能夠而且必須做的是，用理想的國家集體的思想和對為實現、為保衛理想的國家集體而獻出自己的一切甚至生命的偉大人物的尊敬和愛戴，充實學生的心靈，喚起在國民義務活動中必要的奉獻精神和堅定的信念。
第三，進行權威感教育。他說，對人類天性的缺陷來說，沒有權威，便很難有真正的文化。他從自己的階級立場出發認為，在國家事務中，總得有出類拔萃的人當領導，成為“高價值的承載者”，其他人必須承認其作為高價值的承載者的地位，同時應該自覺自願地服從他們的領導，否則國家將會陷入無政府主義的狀態。如果缺少權威感教育，沒有崇敬他人的教育，則永遠擺脫不了秩序的混亂。他認為，權威教育是充滿道德勇氣的權威教育。一方麵，必須對那些因其精神與道德能力而被任命的權威承載者的人們進行必要的國民教育，使其完全具備公正與合法的思想意識以及一絲不苟的責任感；另一方麵，教育公民不僅崇敬、服從權威，而且要敢於譴責那種無能的或者已經忘記自己職責的權威承載者並與之進行鬥爭。此外，一切權威的概念都隨時代變遷和文化進步而不斷更新，故公民教育應該不斷更新文化觀念及權威概念。
第四，進行民族感教育。民族感是“一種集體主義情感”。它以集體為出發點，或來自共同的、以外在事物為目標的成功抱負，或產生於完成共同的勞動任務。凱興斯泰坦分析並評價了三種類型的民族情感：其一是從高於其他民族的臆想中或者從真正的“光輝形象”的“覺悟”中尋找自己的價值。其二是在其他民族為他們所施放的真香或假香的煙霧中探尋其價值。前者自高自大，後者自欺欺人，凱興斯泰坦對這兩種民族感皆持否定態度。他肯定地提出第三種民族情感，這種民族情感不是在同其他民族的比較中尋找自己的價值，而是致力於自身奮鬥，履行自己的道德職責。這種民族自力更生，具有自知之明，隻有當他們成功地通過自己的努力使本民族或別的民族在通往理想的道路上前進一步時，他們才感覺到自身價值的存在，充滿文化使命的覺悟。他稱讚英國人的民族觀在相當程度上是立足於這種覺悟的；認為德意誌民族過去具有、現在也應具有這種自覺、自省、自立、自奮的價值觀。[48]為培養這種價值觀，一是“教育我們的民族尊重真正的價值，尊重價值的承載者”，也就是尊重優秀的文化及其創造者、領導者的權威；二是教育公民在為道德集體服務、為國家理想服務中，同甘共苦，無論失敗或成功皆懷有希望，這樣才能幫助德國人在心中培養起與多數民族一樣合理的民族情感堡壘。[49]
（二）勞作教育理論
與其國民教育理論相聯係，凱興斯泰坦對勞作教育理論進行了深入而又極富創見性的思考。在這一探索中，毫無疑問，凱興斯泰坦吸取了裴斯泰洛齊、莫裏托（J. Molitor）及杜威等人的相關教育思想。[50]
在凱興斯泰坦那裏，國民教育的根本目標在於培養有用的國家公民，而服務於這一目標的最佳的組織形式即是“勞作學校”，據此實施的教育即為“勞作教育”。
對於每一個國家公民來說，國家向其提出的第一項要求是：“他應該有能力而且願意承擔這個國家裏的任何職務，或者說，有能力從事任何職業活動，並因此而直接或間接地促使國家目標的實現。”[51]公民符合這一要求的唯一途徑便是接受勞作學校所提供的就業前的預備教育——職業教育。這類教育強調手腦並用，心智技能與動作技能緊密結合；激發學生以實踐為中心繼而過渡到對純粹理論的興趣，並將二者結合起來；培養嚴謹的習慣和勞動熱情，為未來的體力勞動與腦力勞動做好充分的準備。
勞作學校的第二項教育任務在於使每一個人養成將其職業視為一種職責的習慣。“這一職責的履行，不僅僅應該以維持自己的生活和倫理自我標榜為準則，而且應該以經過整頓了的國家利益為準繩。”[52]凱興斯泰坦把勞作學校的這一任務稱為“職業教育的倫理化教育任務”，其根本目的在於培養學生的職業道德，具體包括從事本職工作的自覺性、責任感和對同事的關心體貼。
勞作學校所承擔的第三項任務便是“人們在其中從事的集體的倫理化教育任務”。這一任務具體來說，即是“開發受教育者的興趣和能力，使他們在從事職業勞動的同時，或者通過所從事的職業勞動，當然，也不排除通過為自我的勞動、為完善其特有的人格價值所進行的勞動，做出他應做出的貢獻；使他所隸屬的現有國家能夠沿著實現一個倫理集團的理想的目標發展”[53]。
在完成上述三項教育任務的同時，勞作學校還擔負著性格養成的責任。也就是說，勞作學校要對學生進行公民的道德教育與道德訓練，培養學生具有愛國心，對國家集體有忠誠精神，訓練學生的意誌力、判斷力及應變力，正如凱興斯泰坦所指出的：“勞作學校的意義在於，以最少的知識素材，去換取為國民信念服務的最大量的熟練技能、各種技能和勞作熱情。”[54]
與勞作學校所擔負的三項教育任務相聯係，凱興斯泰坦還就勞作學校的具體辦學方向及遵循的原則提出了自己的見解。在辦學方向上，勞作學校應把主要精力放在思維、道德判斷和手工操作能力的培養上，而不應隻注重知識的積累。因為僅僅依靠記憶力去獲取知識，是難以造就那種先進國家所日益需要的民族和人民的。在辦學原則上，勞作學校須謹記：第一，在教育財富允許的情況下，課堂教學須走創造教育財富的道路。第二，須把勞作課當作一門專業課開設；須遵循勞動集體教育原則，即建立並健全符合勞動集體精神的學校管理組織，讓學生在勞動集體中學習、生活、成長。隻有做到這些，勞作學校才有可能較好地完成自己的教育任務，才能在較少的課堂教學時間內，不僅引導學生認識世界、學習技巧和學會評價事物，而且通過引導使學生經過實踐練習而掌握所獲取的知識、技能和事物的價值。
凱興斯泰坦的國民教育思想與勞作教育思想是有著血肉聯係的有機統一體，相互印證，相互實現。國民教育是勞作教育的目的與歸宿，勞動者個人離開集體勞動及集體理想難以成長為公民；離開了國民教育，勞作教育就成了單純的個人謀生教育，難以具有深刻的社會意義；國民教育是通過勞作教育來實現的，未來公民若不進行勞作教育就難以自食其力，難以成為有用的公民，離開勞作教育，國民教育就成了空中樓閣，可望而不可即。勞作學校的三項教育任務將國民教育和勞作教育有序地組織起來，組成一個更為豐滿的國民教育思想體係。
當時，大多數西歐新教育家的教育著述和教育實驗活動往往以精英教育為中心，而凱興斯泰坦則以國民教育為中心，所以德國學者赫爾曼·勒爾稱其為“同誇美紐斯、裴斯泰洛齊和格倫維特一樣，是一位名副其實的全民教育家”，是“一位富有開創精神的全民教育家”[55]。當然，正如許多論者所指出的那樣，凱興斯泰坦的成就主要完成在德意誌帝國時代，他的教育理論觀點曆史局限性十分明顯，且不說其鮮明的服務於資產階級統治者利益的立場，我們在其中還不時可以發現民族主義情緒的影子。
三、懷特海的教育思想
阿爾弗雷德·諾思·懷特海，英國著名的數學家、哲學家和教育家。懷特海以一位成就卓著的科學家和哲學家的自身體驗和睿智，深刻地探討了人類智慧的價值及如何培育智慧的問題，對一些教育基本理論問題進行了有價值的探索，從而在新教育運動中獨樹一幟。
懷特海1861年2月出生於英國肯德郡的蘭姆斯歌特的一個書香門第。14歲進入著名的謝伯恩公學學習，19歲入劍橋大學學習數學，先後獲理學碩士、文學碩士及理學博士學位。1885年至1910年，他在劍橋大學從事數學及數理邏輯的教學與研究工作。1901年至1913年，他和羅素合著三卷本《數學原理》（Princile Mathematica），為現代數理邏輯的發展奠定了基礎。1910年至1924年，懷特海在倫敦大學任教，研究科學哲學，並開始思考教育問題，發表了一係列教育演講和論文，如《自由教育中數學的地位》（1911年）、《數學原理與初等教育關係》（1912年）、《教育目的：呼籲改革》（1916年）、《技術教育及其與科學文學的關係》（1917年）、《教育與自我教育》（1918年）、《普通教育中科學的地位》（1923年）、《自由與訓練的節律要求》（1923年）等。1924年至1937年，他在美國哈佛大學任教，此間將上述有關教育的演講及論文結集，以《教育的目的》（The Aims of Education，1929年）為題出版發行。
作為西方現代“有機哲學”學派的主要代表人物，懷特海對教育問題的有關思考是建立在他的哲學觀和社會觀基礎之上的。其哲學觀認為，自然和宇宙是由連續不斷的經驗事物和獨立存在的永恒客體結合而成的一個普遍聯係、發展變化的有機體。其社會觀認為，社會是一個和諧統一的有機體，社會成員應該用合作互助的精神代替生存競爭和社會階級鬥爭。哲學、宗教、理性、情感等精神因素是社會發展的主要動力。顯然，懷特海的哲學觀是唯心主義的哲學觀，他的社會觀也違背了經濟基礎對上層建築發揮決定作用的原理，認識不到生產力與生產關係的矛盾才是促進社會發展的根本動力。不過，懷特海承認運動、發展、變化，強調事物的整體性和相互聯係原則，這是具有積極意義的，這種認識也反映在他對教育問題所進行的思考之中。
（一）智慧訓練與知識活力
1916年，懷特海在題為“教育目的：呼籲改革”的學術演講中提到：“在現代生活條件下，規律是絕對的，凡不重視智慧訓練的民族是注定要失敗的。你們所有的英雄行為，社會魄力，機智及在陸上、海上取得的勝利，都不能改變這個命運。”[56]由此可知，懷特海把智慧訓練上升到事關一個民族生死存亡的高度來認識，追求智慧、訓練智慧成為懷特海智育教育的主要目的。
懷特海首先對傳統的智慧訓練說進行了分析與批判。他認為，傳統的智慧訓練把人的心智視為無生命的工具，學習知識隻是為了磨礪這一工具，等到這一工具磨得鋒利了才可使用。這種認識把知識學習、訓練智慧、運用心智於現實生活三者機械地割裂開來。故而在向學生傳授知識時，既不注意所授知識與現實生活是否有聯係，也不注意知識之間有無相通之處，隻是一味地盲目灌輸，導致學生對知識的學習隻能知其然而難能知其所以然，不能消化，更不能轉化為自己的智慧，甚至損害學生的心智。懷特海把學生所“掌握”的難以消化吸收的概念稱為“無活力概念”，並認為這類概念是窒息現代世界人類才華的、最致命而又最危險的概念之一。[57]
為實施科學的智慧訓練，懷特海主張確立正確的心智觀為第一要務。“心智絕不是被動的：它是一種永不休止的活動，靈敏、富於接受性，對刺激反應快。你不可能推遲它的生命，到你使它鋒利的時候才有生命。”[58]如果我們把傳統形式訓練說的心智觀稱為死的心智觀，那麽懷特海的這一心智觀則可稱為活的心智觀。
其次，從科學的心智觀出發，要認識到教育不是灌輸的過程，而更主要的是一種引發的過程。人的發展、成長的內因與根據在於人自身，而教育隻是外因，隻能發揮條件的作用。而這種教育作用的發揮隻能以充分尊重學習者的積極性、主動性為前提。
最後，要保持知識的活力，避免產生無活力概念。“為了教育的成功，必須永遠使所接觸到的知識有一種新鮮感。它要麽本身是新的，要麽必須在新時代新情況的應用上有所創新……就像剛從海裏打出的魚一樣，其首要意義在於保鮮。”[59]為保持知識的活力，懷特海認為，教學知識必須與實際生活建立起聯係，教會學生懂得知識與概念在實際生活環境中的作用。“理論性概念應該總是在學生的課程中得到重要的應用……這個理論本身就包含著一個使知識保持活力和防止知識僵化的問題，這是一切教育的中心問題。”[60]順此思路，懷特海確信，唯有與學生的生活——現實的以及未來的——相聯係的知識才有可能激發學生學習的興趣，學生才會樂於學習、樂於接受，才能最終發展學生的智慧。
總之，懷特海認為心智、生活、知識三者在任何時間段內都是彼此不可分割的統一體。它們互為條件，互相促進。在教育過程中，兒童的學習必須以尊重其本性、興趣為前提，知識的傳授必須與生活實際相結合，且應保持知識的活力，以最終促成兒童智慧發展這一目標的實現。
（二）教育節律
為更富有成效地訓練、發展學生的智慧，懷特海提出了他的著名的教育節律論，即“學生應該在適合的時間，在他們到達恰當的心理發展階段時，學習不同的學科，采用不同的學習方式”。[61]他認為不注意學生心理發展的節律和性質是教育上無活力的主要根源之一。
懷特海把個人心理發展的全過程分為三個階段：浪漫階段、準確階段和概括階段。與這三個階段相對應，教育也就有相應的周期，一個周期又一個周期，便形成教育節律。
浪漫階段即開始理解階段，學生滿懷興趣地感知教材並對其自由探索，初步感知教材內部的基本原理及各概念間的內在聯係。準確階段即知識增長階段，學生用分析的方法逐步分析第一階段所感知的事實，證實或證偽事實之間種種可能性的猜測，條分縷析，構築自己的知識體係。概括階段也即為綜合階段，是從認識知識到發展知識的階段。這三個階段構成了個體心理發展的一個完整的周期，教育過程完全是與這個周期相一致的連續不斷的、循環往複的周期過程。
依據兒童心理發展的節律原理，懷特海具體分析了幼兒期、青年期及大學期教育節律的原理。以幼兒期為例，兒童的浪漫階段是從開始感知和理解個別事物到認識事物之間的聯係。這一階段心智成長的特點是采取外部的形式，從事知覺和身體活動的調節工作。準確階段是掌握口語，將事物進行初步分類，並加強與別人感情上的聯係。在概括階段，兒童運用語言將事物做出進一步的分類並增強對事物的興趣。對於一個人的一生來說，其發展的浪漫階段在最初的12年，準確階段則包括整個中等教育時期，概括階段則始於成年期。
關於兒童發展階段年齡劃分理論古已有之，但提出兒童心理發展節律性及兒童教育節律性理論則是懷特海在繼承中的創新，充滿辯證法的色彩。至於他對幼兒期、青年期、大學期的心理特點、教育特點及具體方法的闡釋，主要意圖是為了進一步闡釋他的節律性理論及給他人以一種啟示，由於並未經過心理實驗和教育實驗的實證，個別斷語並不見得恰當。
（三）普通教育與專門教育
英國文藝複興時期的紳士教育與當時的歐洲大陸相比可以說有更多的學以致用因素，但是在以後的曆史發展進程中，由於古典主義的影響，英國自由主義教育更多地傾向普通教育，長時期重學輕術。18世紀中葉，工業革命率先在英國爆發。大工業的產生與發展，一方麵使生產的門類越來越多，促使科學與技術的分化越來越深，客觀上需要專門人才，需要專門教育；另一方麵大工業本身具有革命性，要求其管理者必須知識廣博，多才多藝，能夠適應變革的需要，這就需要普通教育。教育到底是培養通才還是專才，到底應實施專業教育還是普通教育？英國教育在此首鼠兩端，躊躇難決。懷特海對這種舉棋不定的態度極為不滿，明確地闡明了自己的觀點。
一方麵，他反對過分專業化的傾向。過分專業化，導致社會上各門知識日趨專深卻互不接觸，雖然每一個專業都在進步，但是它隻能在自己那一個角落裏進步，導致“知識界的領導人物失去平衡。他看到的隻是這一種或那一種環境，而沒有看到全麵。調度的問題隻交給庸碌無能、因而不能在某種事物中獲得成就的人。簡單地說，社會的專門化職能可以完成得更好、進步得更快，但總的方向卻發生了迷亂”[62]。總之，過分專業化致使人們的思想陷於一隅，所以隻是在一種專門化的範圍中培養青年是無濟於事的。
另一方麵，懷特海又反對隻重視普通教育而對專業教育盲目排斥的傾向。他認為，19世紀世界上所產生的較深刻變化是知識的增長，這使人有遠見，而遠見的獲得需要專業知識。再說，“人類生來就是專門家”，因此，專業教育又是必要的；“排除專業化，你就毀滅了生活”。[63]“一個隻有普通陶冶的人是生活在上帝的世界裏最一無所用的人。”[64]
那麽，出路到底何在？
首先，他明確指出他的人才觀：“我們的目的是要造就這樣的人，他們既有一般文化修養，又有特定的專業知識。專業知識給他們發展的基礎，文化修養使他們如哲學般的深邃、藝術般的高雅。”[65]
其次，他反對把普通教育與專業教育人為割裂、絕對對立起來的做法，認為二者是你中有我、我中有你的關係，應該有機結合，相互補充，相得益彰。懷特海說：“目前各國正在考慮通才教育和專業教育的平衡問題……我認為解決這一問題的秘訣，並不在於把精深的專業知識與較淺近的普通知識對立起來。”誠然，二者有所區別，“普通陶冶旨在培養心智活動；專門研究則利用這種活動，但是，過分強調這種整整齊齊的對立是不行的”。[66]正確的態度是辯證全麵地看待普通教育與專業教育的關係。他認為，將技術教育與自由教育對立起來是荒謬的。沒有一種充分的技術教育不是自由教育，沒有一種自由教育不是技術教育。至於把普通教育與專業教育聯係起來的辦法，懷特海認為不可強求劃一，每所學校須結合各自的特殊環境來考慮。
綜上所述，懷特海智育思想以訓練發展學生的智慧為目的，以知識教學為實施手段。從空間角度來說，知識教學務必與生活相聯係，用充滿活力的知識來引發、促進學生智慧的發展。從時間角度來說，教育須遵循人的心智發展的節律性特征，促進學生的心智從一個周期向另一個周期不斷發展。從具體教育實驗來說，他認為普通教育須與專門教育互相補充，有機結合。可以說，懷特海的教育思想確立了一種相互聯係、發展、能動的新型智育觀，從理論上肯定了新教育的實施成果，這是有積極意義的。
四、德可樂利的教育思想
比利時教育家德可樂利在長期的教育實踐活動中形成了自己的教育思想。他的教育思想大致上可以從這樣幾個方麵來認識。
（一）生活學校論
“生活”是德可樂利教育思想體係中的一個關鍵概念，他自己創辦的隱修學校即“為了生活”而設。關於生活學校，德可樂利主要有兩點考慮。一是讓孩子在實際生活中為未來生活做準備。生活學校的目的即讓孩子適應明天的生活，而途徑則是在今日生活中學習生活。二是為孩子獲得適當的發展性刺激而組織一個良好的環境。為此，學校必須置於自然環境之中。教室不應僅設計成一個聽講的地方，還應設計成工作室和實驗室。每班學生數量以20～23人為宜，不可過多。學校日常教學安排為：早晨習讀、寫、算；之後，實施以興趣為中心的課程計劃；午餐後，從事勞動或學習外語。在教學活動中，爭取家長參與。
（二）課程論
課程是教育教學的核心。德可樂利批評當時的課程與兒童生活及需要相脫離。具體說，當時的課程沒有或極少與兒童各種活動相聯係；教材極少與兒童的根本興趣和兒童的發展有關；科目之劃分對兒童的思想曆程考慮不夠；各學科有許多教材超出大多數兒童的理解及記憶能力；課程中太注重口授的科目；兒童的創造及自動的機會過少。德可樂利認為，我們既然準備學生生活，就必須使他盡量懂得什麽是生活。生活含有兩種實體，即包含生物自身與生物所處的環境，據此，課程內容當然要含有兩種成分：其一，普通生物，特別是人類；其二，宇宙環境，包括社會環境。課程目的必須使兒童懂得：其一，自己的人格，包含自我、自我的需要，信仰、目的與理想；其二，他所生活的、依賴的、活動於其中的自然環境和人類環境，以使他自己的需要、信仰、目的與理想得以實現。
生活廣闊無涯，那麽生活課程如何具體實施？生活的興奮是興趣。“興趣是一座水門，它能打開注意的儲蓄池和指引注意泄放出來。它亦是一種刺激，腦髓能力賴它而衝出。”[67]故此，德可樂利提出以興趣為中心組織教材的課程觀。在一段時間裏以學生生活中感興趣的一個問題為中心從多個角度進行研究，在研究過程中涉及算術、語言、曆史、地理等科目的內容。德可樂利學校，在一、二年級，每一季節選擇一個興趣中心組織材料，一學年就有多個興趣中心課程，故稱“多麵中心”教材組織法。三年級時，采用“單一中心”教材組織法，每學年隻選一種基本需要為興趣中心來組織教材。根據研究，德可樂利認為人有四種基本需要：“自求營養的需要，抵禦寒暑的需要，自衛禦敵的需要，活動、團體工作、娛樂及自謀上進的需要。”[68]兒童在研究問題時，就環境而言，要注意人類家庭、學校與社會、動植物界、無機物四個方麵；就人的需要滿足情況而言，從以下三個方麵研究：人類所得的利益及實現這些利益的方法；人類所遇的困難及戰勝困難的方法；有益於兒童個人行為的實際結論，即兒童在為己為人時所必需的東西是什麽。[69]
（三）活動教學法
活動分類標準很多，按教學過程的先後次序，德可樂利把一所學校所必須具備的活動分三類，即觀察、聯想和表達。針對每一個興趣中心，可采用上述三種活動予以研究。三種活動有機聯係，構成德可樂利的教學法。
觀察 德可樂利認為，觀察就是對感興趣的人或事物進行直接的感知，從而獲得知覺經驗。觀察的目的有三：其一，使兒童習於注意四周現象，探索事實的原因，實證它們的結果；其二，研究各種代表生物的生活表現，使兒童逐漸獲得動植物及人類自身普遍進化的觀念；其三，用一種具體的方法使兒童感知生活的複雜觀念。
觀察按專注的程度分兩大類。第一類是偶然的觀察，觀察日常偶然的事項，包括：①每日觀察教室裏發生的事，如植物的生長、動物的出生與死亡、種子發芽、花蕾開放；②觀察氣候的變化，如白天的時間、季節的變遷、風雨、氣壓；③將兒童所懼的物品進行分類；④觀察學校中所養動物的生活習慣，如蛤蟆、蠶、蝶蛹、米蟲、兔、天竺鼠、小鼠、黃雀等。第二類是專題觀察，觀察專題研究的事物。專題觀察之前，教師須向學生講清他們所要研究的問題，並讓兒童自由發表意見，然後教師修改、補充。在觀察的過程中，教師引導兒童將觀察所得的種種意見加以比較、綜合，構造成彼此都能接受的完整意見，這種比較、綜合、構造的過程就是學生的學習推理過程。
聯想 所謂聯想，德可樂利認為，就是在對事物直接觀察的基礎上，引導兒童從時間上和空間上，回憶以前所直接觀察的事物，或間接獲知的事物，並且認識直接獲知的事物和間接獲知的事物之間的關係。在教學過程中，聯想活動的目的首先是認識他們所發現的各種複雜關係，認識它們的原因與結果，從而為自己與他人獲得指導行動的原理；其次，通過聯想，經曆前人或他人曾經戰勝過的困難，兒童漸漸明白，沒有他人的貢獻，自己簡直不能生存，從而意識到對父母、對社會的責任，培養人類的義務觀念、合作情操和互助精神；最後，聯想教學可以使兒童認識事物的必然性。
聯想教學第一步就是擴大兒童個人經驗。通過直接觀察獲得的個人經驗必然比較狹窄，然而可在此基礎之上，通過他們自己搜尋的真實材料為媒介，如通過圖書、故事、事實、新聞、有關遠方物品及異地情形的描寫，來間接地認識他們從未看過的動物、植物與人類，認識別的民族、別的風俗、習慣與文化，擴大見識，同時激起探究未知世界的好奇心與想象力。第二步工作就是比較、綜合。為了比較全麵地認識事物及事物與事物的關係，為了從經驗中“抽取所有的知識上及道德上的結論”[70]，必須對直接獲得及間接獲得的經驗進行一番比較的綜合。“兒童必須學習比較他現在觀察所得的，和他往日同樣觀察過的；他們必須學習喚起過去的經驗，和喚起時所應有的努力。”[71]
表達 所謂表達，德可樂利認為就是引導兒童將獲得的對事物的認識恰當地表現出來。表達分具體表達和抽象表達兩種形式。具體表達可以包括泥工、編輯、繪畫和多種手工活動。抽象表達主要是語言活動，如讀書、寫字、作文、講故事、演說、討論等。表達的意義在於：其一，有助於鞏固通過觀察和聯想所學到的東西，尤其是把這些東西整理匯編成筆記簿與粘貼簿形式時更是如此；其二，有助於擴大所學東西的意義和擴大學生興趣的範圍。在表達活動中，兒童被鼓勵以歌曲、詩歌、舞蹈和戲劇表現他們的情緒；被激勵把自己放進自己所寫或所製的東西中，並創造性地以他們最感興趣的、最適合於他們的任何媒介物表現他們自己。
德可樂利教育思想以較強的實踐性而著稱，他關於學校教育宗旨的厘定，對於以興趣為中心的課程設計以及觀察、聯想、表達三種教學活動的安排，無不建立在豐富的教育實踐的基礎上，具有很強的可操作性。他先於意大利教育家蒙台梭利在教育實驗的基礎上，研究兒童的心理與教學，他的這一工作標誌著新教育運動在比利時的拓展。
五、沛西·能的教育思想
托馬斯·沛西·能，20世紀上半葉英國著名學者，很有影響的教育家。
1870年，沛西·能出生在英格蘭布裏斯托爾的一個教師世家，祖父與父親都是教師，且自辦了一所私立學校。沛西·能早年在父親開辦的學校裏接受小學及中學教育。1890年至1906年，沛西·能先後獲倫敦大學理學學士、文學碩士、科學博士等學位。自1909年起，沛西·能就職於倫敦師範學院（後為倫敦大學教育學院），先後任數學與物理學教學法講師、教育學教授，並於1932年出任倫敦大學教育學院院長。
沛西·能一生精力充沛，涉獵廣博，著述宏豐，在數學、物理、化學、音樂、哲學、教育等領域均有建樹。但他最重要的貢獻還是在教育領域的探索。其成名作《教育原理》（Education：Its Data and First Pinciples，1920年）吸收當時心理學、生理學的最新研究成果，對英國新教育家的許多共同教育觀念做了理論上的闡釋，對英國教育的進步產生了重大影響。