第四節 西歐新教育思潮的基本理論02
（一）教育目的在於發展學生的個性
在沛西·能看來，教育的最大目的在於發展學生的個性。他在《教育原理》初版、二版、三版的自序裏對此進行了反複的申明：“我深信，如果我們的文化要加固它在少數人的專製和多數人的專製之間目前所處的風雨飄搖的據點，穩健地、勇敢地追求教育上的個性原則則是極端必須的”[72]，“我們必須強**育上的個性，學者的個性，教師的個性，學校的個性……因為，這是最關鍵的主張。如果這個主張喪失了，則一切都喪失了”。[73]“一切教育努力的根本目的應該是幫助男女兒童盡其所能達到最高限度的個人發展”。[74]
沛西·能把學生的個性發展視為教育的根本目的，是其所持的個人本位的社會曆史觀與進化論的教育本質觀的合乎邏輯的自然延伸。
在社會曆史觀上，沛西·能主張個人本位主義。他認為，社會是由個人組成的，當以“個人”為本，唯有個性自由發展的個人所構築起的世界才是無限美好的。他說：“人類社會除了在一個個男男女女的自由活動之中，並通過這些自由活動以外，再沒有其他什麽善了，教育實踐必須按照這個真理來計劃。”[75]沛西·能承認社會環境及社會遺傳在個人成長過程中發揮的作用。他認為，個人成長是他對社會環境的多種反應的結果，其中包括來自父母、兄弟、同學、教師、夥伴、對手、朋友、敵人、雇主、雇工的多方麵的影響。同時社會遺傳— 一個民族的全部傳統和文化製度也在其中發揮作用。但沛西·能更為強調的是，“民族傳統和製度之所以重要，僅僅因為它們有助於形成個人生命的優良形式，在宏偉莊嚴的傳統麵前，它不願喪失自己現實的感覺”[76]。簡言之，無論空間與時間可對個人成長發揮怎樣的影響，現實的個人的個性發展仍是最為值得關注的。沛西·能認為，歐洲大陸深受黑格爾哲學的影響，這種哲學認為個人的全部職能在於為所謂的“共同體”的人格的利益服務，這完全顛倒了個人與社會的關係。而在英國，人們則素有尊重個人自由的悠久傳統。在沛西·能心目中，個人是社會的前提，自由是義務的前提，教育的目的應該是追求人性的自由。
其次，沛西·能崇奉進化論的教育本質觀。他認為教育就其本質而言，仍是一個生物學過程。他說：“就其起源而言，教育乃是一種生物過程，它不僅存在於一切人類社會之中——不管這些社會多麽的原始——甚至也以一種初級形式存在於高等動物中間。我把教育稱為一種生物過程，意思是說，教育乃是人類或動物生活的一種先天具有的表現形式而不是一種後天獲得的表現形式。”[77]因而，教育既不待周密的考慮使它產生，也無須科學予以指導，而是紮根於本能的不可避免的行為。生物的衝動是這一行為發生、維持的主要動力。就動物界而言，“一切動物，從變形蟲起，它們都是力量的中心，跟外界經常處於能動的關係之中，但是都是以一種特有的獨立態度麵對世界。每一種動物都以自己的方式和時間交易，和環境來往，各自按自己的本性和力量，走自己的道路，並且在它和外界的交往的過程中發展一個簡單的或複雜的個性……”[78]動物界如此，以個性為生命特征的個人，在與社會環境及社會遺傳的相互作用的過程中也必然產生發展個性的內部要求，因而教育的目的即在於促進這種個性的成長。沛西·能對此總結說：“以培養個性為目的的教育是唯一適應‘自然’的教育。”[79]
（二）以發展個性為原則建立合理的教育和教學製度
根據教育目的觀，沛西·能對教育製度、學校、課程與教學提出了一整套自己的主張。沛西·能認為，理想的教育製度就是教育機會均等的教育製度，以使每一個兒童的天賦都能得到尊重和發展。理想的教育製度與理想的社會製度相輔相成，故理想的教育製度必須與理想的社會製度同步構建；當然，理想的教育製度和社會製度並非突如其來，必須基於對舊製度的改造。他一針見血地指出：英國資產階級及其貴族與無產階級在社會地位上存在著天壤之別，從而造成整個英國社會分裂成了“兩個民族”，這是曆史形成的，“是一項繼承的債務”；英國教育及社會的“舊製度在根本上是不以為恥地建立在社會分化的基礎之上的”。在這樣不公正、不平等的社會製度下的教育製度必然也是不公正、不公平的，不可能有教育機會均等，不公正、不公平的教育製度又進一步製造了社會的兩極分化。因此，“任何一個新的製度，不能不主要是一個舊製度的改造”，在這改造的過程中，使這“兩個民族”有“統一的民族情感和民主觀點，並且在語言、主要文化和和諧興趣方麵”都成為一體至關重要，而要使語言、文化、情感、觀點、興趣趨同，則必須主要依賴機會均等的教育製度的建設。那麽，如何建立機會均等的教育製度？他認為，必須遵循尊重兒童個性自由的原則，建立符合滿足不同兒童個性發展需要的不同類型學校的教育製度。“無論如何，由於兒童的天賦能力，各種特殊的才能和傾向很不相同，沒有一個單獨的教育製度能滿足所有兒童的需要，這一點是顯然的：兒童個性千差萬別，但不管怎樣突出或怎樣卑微，隻有在一個有利於個性成長的教育環境中，才能指望個性的全麵發展。”據此，他建議：“一個開明的社會將為年青一代設置不同標準、不同類型的學校，特別是中等學校。於是每一個兒童，可以找到最適合他的天性和需要的學校，而在這個不完善的世界中，將盡可能使‘教育機會均等’。”[80]
沛西·能確信，理想的教育製度可以造就“自己具有創造的力量”的學生，這樣的學生必將創造更加美好的將來，“這個將來，孕育著光明的希望”，“雖然我們的兒童不能在不同於我們的另外一個基礎上建立一個更加公平合理的世界，但是，他們絕不是一定會重蹈我們的覆轍，除非由於我們自己的錯誤造成這樣的結果：確信他們自己具有創造的力量，這個力量，如果明確地予以鼓勵，耐心地予以指導，就能夠把我們最好的東西加以改造；當黑暗的陰影過去了，‘世界的生活就將前進到寬廣而充滿著陽光的高地’，變成比我們所曾看到的世界更加美好”。[81]
理想的教育製度具體落實於理想的學校製度。沛西·能用生動的筆觸描摹理想的學校製度：“在那裏，所有教師都是具有優良性格和天才的男男女女；在那裏，行政上的困難很少存在；在那裏，兒童潛在能力的診斷是沒有錯誤的；在那裏，學校成為沒有被派別權利所腐蝕和沒有被派別偏見所束縛的社會機關。”[82]
沛西·能認為，理想的學校，必須為青年創造才能及個性的形成創造有利的條件，因此學校環境的選擇十分重要。他認為，學校雖然必須是一個集體，但必須是一個具有特殊性質的集體，其特殊性體現在以下幾點。
首先，學校必須是一個“自然”的集體，沛西·能認為學校的職能在於使學生社會化，這與學校的目的是發展學生的個性並不矛盾，因為培養個性並非培養古怪的個性，個性既包括“自尊性”，又包括“社會性”，“首創性的特征不在新奇而在於真誠……真誠是一種成就，隻有那些能按照他們自己天性而有較大的行動的人；那些能從別人那邊，不是吸取強加於他們的東西，而是吸取他們自己所需要的東西的人，才可能有這種成就。雖然學校永遠在親切友愛和社會服務的傳統中形成學生的個性，同時必須認識到，真正的社會服務的訓練，是有利於個人發展的，而最高的社會形式將是這樣的社會，在這種社會裏，每個人可以自由地從共同的生活條件中吸取他的天性所需要的東西，並且用他最特長的東西去豐富這個共同的生活條件”。[83]因此，學校首先必須是一個“自然”的集體。意思是，在校內外生活條件之間應該有自然的聯係，不應有突然的割裂。在校內，師生“學術上和廣大社會興趣沒有隔絕”，能夠走出象牙塔，走出校門，積極參加校外的學術活動，與社會生活廣泛聯係，使校內生活與校外生活自然過渡，緊密相連。[84]一個學生在學校可能是個好學生，但到社會不一定是一個好公民。要從好學生順利地過渡到好公民，就必須使學生走出校門，投身社會實踐，參與廣大的社會活動，從而切身體會作為一個社會公民的“目的、勞動、責任和犧牲”。“通過這樣一些實踐，而不是通過有關公民義務的冗長的報告，足以使最重要的生活氣息到達學生的心靈深處，從而喚起他的公民義務和服務的精神。”[85]
其次，學校必須是一個“人為”的集體。意思是說，學校生活應該真實地反映外界，但是“它僅僅應該反映這個世界中最優秀的和最重要的東西”，也就是說應該有選擇地反映，反映現實社會的精華部分，而非完全等同於外部世界。學校是國家進步的階梯、再生的源泉，擔負著繼往開來的使命。沛西·能說：“一個國家的學校是國家生活的機關，它的特殊職能在於鞏固它的精神力量，維持它的曆史傳統，保全它的過去成就，並且保衛它的將來。一個國家，通過它的學校，應該意識到它生活中最好的運動所經常吸取它們的靈感的無窮無盡的資源，應該來分享它的英雄兒女的美夢，應該不斷地進行自我批評，應該澄清它的理想，應該重新教導和重新指引它的各種衝動。”[86]
所以，學校生活要與社會有自然的聯係，開門辦學，但這種“自然”必是“人為”的，是根據本國民族精神、文化傳統、將來理想精心思考和設計的，並且是時時反省和更新的。學校既要與社會相互開放，但又不完全等於社會，而是有自己的相對獨立性。
在課程設置上，沛西·能認為，應遵循的最基本的原則即是“有用性原則”。關於“有用”，他傾向於“實質教育論”，認為實科教育對生活具有直接作用；但他在某種程度上也承認“形式訓練”的心理智力的訓練價值。依據“有用性原則”，沛西·能把課程理解為“在大世界上具有最大的和最有永久意義的活動”，並把課程分為兩組：第一組是指保障個人和社會生活條件的，維持個人和社會生活的標準的一些活動，如注重健康和姿態優美、禮儀、社會組織、道德和宗教等；第二組是構成社會的堅實組織的典型的創造性活動，主要包括文學、藝術、手工勞動、科學、曆史、地理等。沛西·能尤其重視曆史與地理教學，認為曆史說明現在與過去休戚相關，地理說明人類生活與自然環境的相互依賴。
（三）教育活動中的保守性和創造性
沛西·能認為，有機體的自我表現，體現為保守性活動或創造性活動。其目的是在變化著的情境麵前保持某種早先的狀態時的活動就是保守性活動；其目的在於某種積極的進取和成就的活動就是創造性活動。兩者均為自然的活動，是相互聯係、相互轉換的，一切自我都兼有保守性和創造性的因素，隻不過側重點不同而已。保守性活動和創造性活動的研究，在教育上具有重要意義。
首先，學校應該使學生在文化活動中既要尊重和繼承傳統又要勇於冒險和創造。沛西·能認為：學校應使學生對於他們民族生命和整個文明的保守性基礎有所理解和體會，並使他們對維護這個基礎能有效地、明智地、盡責地起一些作用；學校應該使學生對生活中一些冒險行動富有**，並且相信自己有力量使它獲得成功。所以，必須防止一種傾向，即：使每一種教育都僵化成為一種封閉而停滯的製度，而對社會環境的不斷變化的需要反應太少。沛西·能認為，教育必須作為個人創造力有最充分發展和表現機會的手段。[87]他說：“學校的風氣至少要使學生有節製地冒生活中之險的熱情及對自己去完成它的信心，否則學校工作便是失敗的，危險在於說教式的武斷的教學法勢力太大，較自由的學習方法沒有展開的餘地；這種較自由的學習方法是以信任每個學生的自發性的天才和發展這種應有的自發性責任感為基礎的。”[88]
其次，在教育活動形式上，保守性活動具體表現為常規和儀式，創造性活動則表現為遊戲。早在正式教育開始之前，嬰兒的行為就交織著保守的或創造的衝動。
在幼兒園生活中，兒童對盥洗、衣著、就餐和就寢已具有既定的習慣和一定儀式，無論誰對兒童講一個他們熟悉的故事，隻要變更故事原文，他們定會察覺。從兒童喜愛伴有節奏反複的律動舞蹈和表演，至遵守一定規範的行為，參加學校規定的典禮和活動，這些都是兒童期常規趨勢的表現形式。“在兒童期，常規趨勢都是過多活動的表現，兒童渴望運用他成長著的身心的力量，但是他的才藝寶庫卻狹窄有限；所以，他愛好重複熟悉的東西，因為他從此得到最充分的有效的自我表現。”[89]沛西·能指出，意識到兒童常規趨勢有重要教育實踐意義。年輕教師往往熱衷於培養兒童創造性的“自我活動”而忽視常規趨勢意義的傾向；教師忘記了，兒童喜愛重複熟悉的東西，這是他們控製自己的小天地所不可缺少的手段。遵循常規趨勢這個原則對於藝術和手工藝教學同樣具有直接的意義，因為通過重複掌握材料乃是自我審美表現的主要方麵。
兒童創造性活動的一個典型表現形式是遊戲。“在對遊戲的理解中，存在著解決大多數教育實際問題的關鍵，這樣說並不過分”。例如，兒童參加童子軍運動，過富於冒險刺激性的營地生活，一方麵極大地滿足了兒童的創造性欲望，豐富了他們的生活經驗；另一方麵又使他們從共同生活中切身體驗與人相處，如何為公眾服務。遊戲是一種情緒化的本能衝動。在遊戲中，兒童的情緒支配本能、控製情境，創造性的自我表現欲望得到極大的滿足，不僅僅是兒童過剩精力的發泄，更主要的是豐富了兒童的生活經驗，為未來生活無形中做了某種準備。“公正的觀察家都不會懷疑，如果教師能夠學會利用在遊戲中放出來的大量的智能，學校教學會更加有效……我們應該把兒童希望在生活中試驗的動力作為教育他的指南。”[90]
活動的保守性與創造性在教育上的另一個表現是紀律與自由的關係。紀律是保守性的，自由是創造性的，對一個人的個性形成來說，二者皆需要。沛西·能指出，盲目強調的紀律，純粹壓製性的紀律，不管在軍營裏還是在教室裏，不僅是自由的對立物，而且很容易變成一種危險墮落的東西；盲目地強調自由，把自由理解為不加節製、順隨瞬間的幻想，這種自由的肮髒的同義語是放任，無任何價值。紀律與自由之於人同等重要。對紀律的正確理解，應該是一個人的衝動和能力服從一種規則，這種規則使它們的混亂情況有一種形式，而且使原來表現缺乏效率和浪費的地方變得經濟而有效率。接受紀律的控製必須是自願行動，其中有向往更高的完善或“表現性”的天賦的衝動；接受紀律，可以使一個人超越自卑，達到成功的目的。接受紀律必須是自願、自由的，而自由又必須是為紀律所約束的自由，唯有如此，一個人方可真正獲得自由，也就是說，“隻有當自由選擇了有價值的目的，在追求這些目的時，又使自由服從高尚形式或方法的控製時，自由的高級的價值才能產生”[91]。
個性教育是沛西·能教育思想的中心議題。他主要從生物學角度論述了個性教育的合理性和必要性，而且從有機體運動的保守性和創造性的哲學角度論述了教育中的繼承與創造之間的關係，闡述了常規、禮儀及遊戲的教育價值。以發展個性為原則，闡述了他的學校製度、課程設置、教學方法等主張。個性教育是英國教育的傳統。沛西·能在新的曆史條件下，從新的視角加以論述，並且提出具體的實施方案，無疑有很強的現實意義。
六、羅素的教育思想
伯特蘭·羅素，是享有世界聲譽的數學家、哲學家、社會活動家，英國現代傑出的自由主義思想家。羅素的一生充滿著對愛的渴望、對知識的追求和對人類苦難的同情，把人類美好理想的實現寄托於教育，不但為此著書立說，闡明自己的教育主張，而且創辦學校將自己的教育思想付諸實踐，成為20世紀著名的教育活動家和教育思想家。
羅素於1872年5月18日出生在英國威爾士的一個輝格黨貴族世家。他少小孤寂，由祖母撫養成人。1890年入劍橋大學三一學院學習數學，3年後通過學位考試。1894年改習哲學，並以優異的成績從哲學係畢業。之後，羅素既從事大量的學術研究活動，出版了眾多的研究成果，也進行社會政治活動和教育實踐活動。
羅素一生著作宏富，且涉及多個學術領域。較有影響的論著有：《數學原理》（Principia Mathematica，與懷特海合著，3卷，1901年至1913年）、《社會改造原理》（Principles of Social Reconstruction，1915年）、《哲學問題》（The Problems of Philosophy，1920年）、《教育論》（On Education：Especially in Early Childrenhood，1926年）、《教育和社會秩序》（Educational and Social Order，1932年）、《西方哲學史》（A History of Western Philosophy，1945年）、《人類的知識：其範圍和限製》（Human Knowledge：Its Scope and Limits，1948年），等等。
羅素為人類社會所做的貢獻得到國際社會的廣泛認可。羅素1950年獲諾貝爾文學獎；1958年獲聯合國教科文組織頒發的卡加林獎；同年獲丹麥的索寧獎。
羅素曾在多部著作中論及教育問題，並集中在《教育論》中係統闡述了自己的自由主義教育思想。為試驗自己的教育主張，羅素於1927年9月創辦了皮肯希爾學校（Beaconhill School）。在《教育和社會秩序》中，羅素更是集中探討了教育的內外部關係問題。
（一）對傳統教育的批判
羅素對傳統教育製度深感不滿，認為傳統教育非但不能促進社會的進步，反而嚴重阻礙了兒童個性的自由發展。
羅素認為，傳統教育未能發揮其“打開新世界鑰匙”的功能，恰恰相反，“宗教促進了愚昧和對現實的非充分認識；性教育經常使人神經錯亂……從而使成年人的幸福變得不可企及。學校裏所灌輸的民族主義暗示青年人最重要的責任就是去殺人；階級感情促進人們對不公正的經濟製度的默認，而競爭則增加了社會鬥爭的殘忍”。[92]按羅素的看法，教育的政治動機被當時許多國家危險地利用了，每一國家的曆史教學總在讚美自己的國家如何完美無缺，在一切方麵都要優於別的國家。更有甚者，還在年輕人中間有意煽動民族主義情緒及複仇意識，將整個世界引向更為不安的未來。一句話，傳統教育已經喪失了教育的真實而又永恒的內涵，它教導人們把獲取自己的幸福建立在別人不幸的基礎之上。
傳統教育既以狹隘的國家主義與民族主義利益為服務目標，它便壓抑了兒童個性的自由發展。羅素確信，傳統教育及現實教育的諸般錯誤，無不在於“將孩子們看成沒有人格的人。他們將孩子看成實現社會宏偉計劃的材料；工廠中未來的‘手’和戰爭中的‘刺刀’……”[93]
這種教育既不尊重兒童的權利，又不考慮他們的心理特點。兒童被強迫接受他們不能理解的政治觀念，被動接受書本知識。兒童“沒有思想的時間，也沒有時間使他們智能方麵的愛好得以暢所欲為，從第一次進學校起一直到離開大學為止。從頭到尾，沒有別的，隻有一個長時期的辛苦忙碌於考試的賞賜和課本上的事實”。[94]
（二）自由教育
在批判傳統教育的基礎上，羅素提出了自己對自由教育的認識。這一教育既尊重學生的個性自由，又強調寬以待人；既強調自由又主張一定的紀律約束。
自由教育首先是尊重學生人格、尊重學生個性自由的教育。自由教育將每個學生都視為一個獨立的個體，都有自己的權利和個性，而不再僅僅是拚裝玩具的零件、團隊中的士兵、一個國家的公民。
自由教育還是依據兒童獨特的心理特征而實施的教育。這種教育十分注意利用兒童求知欲旺盛這一心理特點，著重培養學生獨立思考的信心和能力。倡導學生對一切問題都要提出合理的疑問並進行廣泛討論，創造條件讓他們體驗獨立思考的樂趣。
自由教育更是一種寬以待人的寬容教育。羅素指出，小至學校大至社會，到處可以看到忌妒、偏見、排除異己等不寬容現象，在兒童社會和成人社會，都有一股追求“統一性”的逆流，這些都遏製了個人多樣性和創造性的發展。為革除這些前景堪憂的社會狀況，自由教育提倡寬以待人，讓寬容的種子在兒童稚嫩的心靈中生根，讓賢能之士有一個寬鬆的生存與成長環境。推而廣之，羅素主張在愛國精神之上增加國際精神的要義，並在課程中反映出來。“因此，關於寬以待人的課程應當在兒童的早期就開設。如果人們不再渴望得到那些隻有以別人的不幸為代價才能獲得的東西，那麽，通往社會自由的道路就平坦了。”[95]
最後，自由教育還是一種相對的、有條件的自由的教育。羅素具體分析了自由教育之中的自由：在學與不學方麵，兒童隻享有部分自由；年輕人在選擇學習內容及升入高一級學校方麵也隻享有部分自由，學生所享有的觀念自由則是一種完全不受任何限製的自由。對於個體而言，自由教育包括6歲以前的品性教育及6歲以後的理智教育兩大部分。
1.品性教育
羅素認為，美好幸福的生活有賴於具有美好品性的人的創造，而美好品性則須由教育來培養。
美好的品性最基本的是四種：活潑、勇敢、敏感、理智。其中活潑是人心理和生理健康的特征，擁有此品性可增加人們對外界的興趣，引起人們探究外物的好奇心，並防止忌妒心的產生。勇敢是指克服恐懼的方法和態度，它能促使個體升華自然的本能和欲望，積極地超越自我。敏感具有兩方麵的含義，一是屬於理智範疇的敏感，是洞察力；二是情感範疇的敏感，是對刺激所產生的適當情緒反應。理智包括知識和智力兩部分。知識是指已獲得的實際知識，智力則是指對知識的理解和獲得知識的能力。
羅素認為，以培養上述四種品行為目的的品性教育在兒童6歲之前便可基本完成。6歲以後，學校則不必花費很多時間和精力去考慮兒童的道德教育問題。
品性教育主要包括以下一些內容。①及早養成良好的行為習慣。要在嬰幼兒期培養兒童具有良好的衛生習慣、生活具有規律性、自娛習慣及自製習慣，以為後來的發展打下基礎。②戰勝恐懼與憂慮，贏得勇氣與希望。幫助兒童克服恐懼感及憂慮意識，對兒童人生幸福及未來社會發展均有重大意義。教師應從兒童的實際出發，幫助兒童自幼克服各種先天性的本能恐懼及後天習得的恐懼，引導他們擺脫憂慮，對未來充滿信心，培養孩子積極樂觀的人生態度。③通過遊戲培養兒童的想象力。羅素認為，兒童時期的本能衝動在於權力欲，權力欲是兒童遊戲的主要動力。借助於遊戲，兒童可以把權力欲轉化為想象力。羅素進一步主張，通過適當的遊戲刺激兒童的想象力，以為未來的成人生活做必要的準備。④培養建設性的興趣和技能。建設和破壞是兒童滿足其權力欲的兩種方式。建設即指增加新的係統或產生預定的結構，破壞即指改變現存結構又對產生新結構缺乏興趣。人類社會最好的生活是無數個體建設的結果，許多美德的幼芽也是經曆建設的快樂而產生的。為此，羅素主張讓兒童參與各種建設性活動，在習得建設性技巧的同時培養建設性興趣。⑤培養孩子的公平意識。教育兒童理解每個人在世界上都擁有自己的地位和一定的財物，一個人不可侵占他人的地位和財物，這便是公平意識。⑥培養孩子的誠實品質。誠實是道德教育的主要目標，它不僅指語言上的誠實，更指思想上的誠實。培養孩子的誠實品質必須做到不恐嚇孩子，不對孩子撒謊，謹慎對待孩子的謊言。⑦愛心與同情心的培養。愛心與同情心是正確行為的兩個要素，愛心是美好品性的本質。在培養兒童愛心時須做到：愛心應順其自然，不可刻意追求；隻能用愛心啟發愛心；夫妻相愛的和諧家庭能促使孩子萌發自然的愛心；身心和諧的教師也可對孩子發揮積極影響。同情心的培養主要通過觀察法進行，並借助曆史教學升華學生的同情心。⑧科學實施性教育，避免兒童因性無知或處理不當而給以後的生活留下陰影。在實施性教育時須做到：一要永遠真實地回答問題，二要像對待其他知識那樣對待性知識，三要態度自然和藹。⑨在教育活動中善用賞罰，並注意發揮夥伴在兒童教育中的重要作用。
2.理智教育
兒童在接受品性教育之後便要進入理智教育階段。理智教育的目的在於追求知識，發展能力，並培養兒童具備科學精神。
對於知識，羅素表現出充分的尊重，認為“知識可以使人類擺脫自然力和破壞欲的製約”[96]。在人類社會，“隻有一條進步之路，那就是為愛所支配的科學。沒有科學，愛是無能的；沒有愛，科學便是破壞性的”[97]。
理智教育除追求知識、發展智力外，還要培養兒童的科學精神。科學精神主要包括好奇心、虛心求教、有誌者事竟成的信念、耐心、勤奮、專心、勇於探索等。
羅素把6歲之後的理智教育分三個階段實施：6～14歲為普通課程教育階段；15～18歲為專門課程教育階段；18歲之後為大學教育階段。
第一，普通課程教育階段。在這一階段要完成的教育任務：一是講授普通課程知識，二是發現學生的特殊才能，為下一步的專門培養做準備。在這一階段，學生學習的課程主要包括地理、曆史、舞蹈與唱歌、文學作品、數學、自然科學及室外活動等。
第二，專門課程教育階段。學生15歲之後便進入專門課程教育階段，即在古典文學、數學與自然科學及現代文學科三者中選一門作為專攻課程。在專門課程教育階段須努力做到：在師生之間建立平等的朋友關係；幫助學生樹立遠大的學習目標，激發學生獨立探索的精神；鼓勵學生關注政治、社會及神學方麵有爭議的重大問題。
第三，大學教育階段。18歲之後，部分學業優異的學生進入大學深造以成長為專門人才。
至於大學教育的目的，或者說大學培養什麽樣類型的大學生的問題，羅素從英國大學曆史的變遷中回答了這個問題。他認為，英國大學經曆了三個發展階段。第一階段是中世紀，大學隻是些培養牧師的師範學院，除牧師之外幾乎無人求學。第二階段是從文藝複興到19世紀，英國政治是貴族政治，各大學實行紳士教育，重視純學術性的研究。第三階段是“現在”，即20世紀。英國政壇是財閥政治，隻重實用的技術學習而不重純學術研究，所以羅素講：“現在英國各大學正在恢複類似於它們在中世紀所處的位置；它們正在成為職業訓練學院。律師、牧師和醫生通常都上過大學；高級文職人員也是如此。工商業中日益增加的工程師和技術人員都是大學生。隨著世界變得越來越複雜，工業變得越發科學，專業人員的需要量也越發增加，而這些人才的主要來源是大學。”[98]羅素認為，大學培養技術人員，進行技術開發乃是現代工業社會所必需的，然而純學術研究也是應該保存的，隻有進行學術研究，才有可能產生新知識，“新知識是進步的主要原因，沒有新知識，世界很快就會停滯不前”。[99]“一切偉大的進步起初都是純理論的，隻是後來才發現能夠實際應用。即使有些輝煌的理論永無實用的可能，它們本身就是有價值的；因為認識世界是最大的用處之一。”[100]據此，理想的大學是將第二、第三兩個階段的優點結合起來，其目的有兩個：“一方麵，為某些職業訓練人才，另一方麵，從事與眼前用途無關的學術研究。因此，我希望在大學裏所看到的能是些有誌從事專門職業的學生，和在學術研究方麵具有特殊才能的學生。”[101]這也就決定了學生的學習內容有的是鑽研實用技術，有的是從事純學術研究，有的是在純學術研究和實用技術開發的中間層次工作。這樣，三個層次的學習內容，既繼承了傳統，又反映了現實；既著眼於當前實用利益，又有長遠的打算；既照顧到物質層麵的文化開發，又照顧到精神層麵的文化創造，比較全麵和係統。
自由主義是英國自文藝複興以來形成的文化傳統。羅素的自由主義教育思想繼承並超越了這一文化傳統。文藝複興時期開始的自由主義文化傳統，至少有兩條線索：一條是對人類知識的尊重，一條是對人的身心和諧發展的尊重。就知識教育而言，又有兩條線索可循，從弗蘭西斯·培根提出“知識就是力量”到斯賓塞“什麽知識最有價值？一致的答案就是科學”[102]的自問自答，是尊重科學的傳統；從科利特到阿諾德是基督教人文主義文化傳統。愛與知識是羅素的人生追求，並且將這種追求付諸教育思想與實踐。羅素作為科學家，崇尚科學，很重視科學知識的教育，很顯然繼承了培根和斯賓塞奠定的傳統；作為和平主義者，他悲天憫人，厭惡戰爭和偏見，充滿對人類的同情，繼承了人文主義的“博愛”精髓。但羅素自己不是基督教教徒，也不提倡宗教教育，之所以如此，是因為羅素站在文化傳統的高度，對兩種知識觀進行去糟粕取精華的創造性的綜合。但人文主義中有“愛”與“理性”的精華，同時科學精華在於“理性”。羅素通過強調理性，使人文主義和科學精神有了相互對話和融合的可能；通過汲取“愛”，使科學發展有利於人類發展的正確方向，是對科學精神有益的補充。當然，羅素強調科學，也是對宗教迷信的衝擊，這就是羅素對尊重知識的傳統的批判繼承和創造性的超越。不僅如此，羅素繼承從彌爾頓到洛克強調人的身心和諧自由發展的傳統，並且將之與自己的知識教育觀相結合，從而使自己的自由主義教育主張不是消極的軟性教育，而具有積極的建設性意義，從而使他整個自由主義教育思想呈現出曆史的繼承性與超越性。
羅素自由主義教育思想不僅具有曆史性，更具有積極的時代意義。羅素的目光由數理邏輯的象牙塔轉向現實社會時，正值第二次工業技術革命方興未艾而大英帝國經濟及科學技術開始落伍，著名的“英國病”暴發了。他強調，知識尤其是科學知識的教育，實際上是順應時代潮流而對“英國病”對症下藥。而此時，第一次世界大戰正戰火紛飛，他反對戰爭，也深為科學技術非但未造福人類反而助紂為虐痛心疾首。所以，他又強調“愛”的教育，強調普遍的人類關愛與同情，希望人類在和平共處的大同社會裏正確利用知識為人類造福，共創美好的新世界。“教育是打開新世界的鑰匙”，其時代意義正在於此，這不僅在當時具有進步意義，而且對今天的世界也具有深刻的啟示意義，可謂高瞻遠矚。