第五節 西歐新教育運動與新教育思潮之分析
西歐新教育運動首發於英國，繼而擴展到法、德、意大利、比利時諸國，興起的文化背景和曆史傳統在各國雖有差異，但是所針對的現實社會問題及教育問題則幾乎相同，這就使不同國家湧現的新教育思想能夠交匯成20世紀宏大的教育思潮——西歐新教育思潮，盡管它們角度不一，側重點也不盡相同，但相輔相成，相互激**，相得益彰，蔚然壯觀，氣象萬千。
在教育目的觀上，凱興斯泰坦強調國民教育，旨在培養國家有用的公民，而其他新教育家更多的是強調精英教育，旨在培養未來理想的“新人”——未來統治者。就意識形態而言，無論是“公民”還是“新人”，無非是資本主義社會的未來被統治者和統治者，與傳統教育相比並無新意，無怪乎克魯普斯卡婭一針見血地指出：“新學校”是“用新方法達到舊目的的學校”。[103]
但是其“新方法”畢竟有新意。新教育家從新的角度以新的認識為他們所理想的人才賦予了新的品質。在18～19世紀，教育家們往往從哲學和道德的角度設計人的品質，因而，他們所強調的主要是人的道德品質、認識品質（理性）。新教育家雖然並不否定道德品質和認識品質，但他們更注重從社會學、心理學和生物學等新興學科角度出發來設計理想人物的理想品格。從社會學的角度出發，他們認為，無論是“公民”還是“新人”，都是現代社會發展所需的新型人才。這些人應該具有開闊的眼界、現代文化科學知識，特別是擅於應變的活動和組織能力；不僅有會思考的頭腦，而且有經過實際活動鍛煉出來的強健的體魄和靈巧的雙手，有得到自由發展的個性和勇氣。在對人的認識上，傳統教育從原罪論出發，認為人性本惡，故蔑視人性，強調灌輸與壓製。而新教育家斬斷了人性惡的尾巴，認為人性本善，並且從心理學和生物學角度出發，強調兒童（如愛倫·凱）、自由（如蒙台梭利）、興趣（如德可樂利）、活力（如懷特海）、勇氣（如羅素）和自我表現（如沛西·能）等，總之突出強調人性及人性的和諧發展，強調自由教育、個性教育、和諧教育。盡管由於當時進化論盛行，容易導致社會學、心理學、教育學等研究人及人的教育的學科生物學化。但是我們應該知道，在工業革命洶湧的浪潮中，在市場經濟的滾滾紅塵中，在金錢至上、物欲橫流的近代資本主義世界，新教育家強調“人”及“人的教育”，這種求索與呐喊無疑是教育史上繼文藝複興和啟蒙運動後，在新的曆史條件下的又一次思想解放運動，具有創新意義。
與新的教育目的相適應，新教育家們關於課程設置也有新意，這就是課程觀具有和諧性。傳統教育觀由於蔑視人的個性，所以並不是按照人的身心發展規律來辦事，隻是按照如何統治好學生來辦事，其課程設置就具有片麵性。而新教育家們為了促進人的智力、體力、情感等多種因素的和諧、自由發展，其課程觀就具有一種和諧性，這種和諧性不僅體現於顯性課程方麵，而且體現於潛性課程方麵。
顯性課程是指正式列入學校教學計劃的各門學科。新學校顯性課程的和諧性體現在不僅有智育課程，而且有體育、音樂和手工等課程；不僅如此，而且每門課程的設置也都具有和諧性。
新教育家並非絕智棄聖，相反，與時俱進，為適應現代社會發展的需求，他們相當重視智育。其智育課程與傳統智育相比較有如下特點。其一，以學以致用為原則，在現實生活基礎上，設置人文課程和科學課程。其二，在知識課程的實施上，其教學目的是通過知識教學以發展智慧。其三，教學原則的特點體現在人、生活、知識各因素內部的和諧性以及上述三者的和諧性上。具體來講，第一是尊重個性原則。尊重個性就是要尊重兒童的自由，反對同一性；在教學組織形式上，提倡小型學校、小型班級和個別化的教學方式。第二是學以致用原則。學以致用的第一步是使學生明白該知識對於實際生活的用處，這樣可以激發學生的學習興趣；第二步將所學知識運用於實際生活，使學生進一步將知識轉化成自己的智慧。第三是教育節律原則。懷特海從人的發展角度，沛西·能從學科曆史發展角度，分別提出教育節律學說，說明教學過程有一種動態的和諧美；同時也說明在教學過程中，學生、學科曆史、生活實際、教師諸因素有內在的聯係，其結構也呈現出一種和諧美。第四是鼓勵智慧探險原則。首先是重在鼓勵，其次是反對“提供規範，避免錯誤”的傳統觀念，最後是正確處理教育教學過程中的建設性行為與破壞性行為的關係、保守性與建設性的關係。
潛性課程是指雖然未在教學計劃中得到反映，不通過正式教學進行，但是仍然對學生的知識、情感、信念、意誌、行為和價值觀等方麵起潛移默化作用的教育情境，包括物質情境、文化情境、人際情境。在西歐傳統學校的潛性課程中，紀律和宗教等形式主義充斥，學生個性受到壓抑，壓抑到極限則引起校園暴力事件發生。新學校則不然，其潛性課程生動活潑，豐富多彩，氣氛明朗而自由，充分體現了自然、文化、社會和人的和諧性的關係。
根據地理心理學原理，新學校校址一般選在城郊風景絕佳之處，既得自然環境冶情悅性之功效，又得城市文化熏陶之便利。新學校校園一般麵積寬闊，樹木蔥蘢，芳草豐茂，飛禽出沒，一派田園風光。有些校園建築用文化曆史名人的名字命名，洋溢文化氣息。
新學校提倡民主的生活方式，學生生活實行民主生活製度，一方麵適應學生個性的需要，使每個人既有一定的參政權利與機會，又使每個人的行動受到自己所參與製定的校紀的束縛，自由與紀律得到良好的統一；另一方麵改變了長期存在的學校生活與校外社會生活嚴重脫離的現象，使校內外的生活得到統一；同時，既可以鍛煉學生的領導能力，又可以提高未來公民的參政議政的素質。
新學校一般上午上顯性課程，聯課活動一般在下午和晚上，所占時間比顯性課程還多。體育、音樂（含戲劇、舞蹈等）、手工等不僅是為顯性課程而必修，而且也構成聯課活動的主要內容。這些科目不是為了競爭、生計等外在目的，而是為了人的個性及和諧發展的教育本身的目的。聯課活動的組織形式多是團體活動。新學校社團林立，學生進出自由。這不僅能鍛煉學生的合作、組織能力，而且能活躍學生思想，對培養他們的創造精神有好處。
西歐新教育家們既對教育進行了深刻的理論思考，又置身火熱的新學校創辦的實踐活動，致使新教育活動理論與實踐並重，嚴謹與熱情相生。這些理論思考的結晶及豐富的辦學經驗所化成的新教育思潮，對西歐各國教育進行了一番革故鼎新的洗禮。
就其性質而言，西歐新教育運動可以首先理解為19世紀末20世紀初西歐教育現代化過程中的一次偉大的教育繼承與創新運動。這一運動的曆史宗譜可以追溯至近代初期的文藝複興運動，拉伯雷、蒙田最早為這一運動提供了理論啟示；[104]更是直接承襲了盧梭、裴斯泰洛齊、福祿培爾教育思想中的一些合理內核，吸取了他們強調兒童興趣、活動、自由及個人經驗的教育思想。從這個意義上可以說，新教育運動是教育發展傳統在特定環境——西歐、特定時期——19世紀末20世紀初的延續，表現出明顯的曆史繼承性。在繼承的同時，西歐新教育運動還表現出巨大的創新性。這種創新性的最大表現便是新教育的思考者及新學校的創辦者在對傳統教育所進行的批判上。傳統教育的理論依據通常是由德國教育家赫爾巴特及其後繼者席勒（T. Ziller）及萊因等人所提供。傳統教育崇尚智育和權威，把知識和技能視為教育教學活動的核心；教師主宰一切；以課堂教學為中心；學習內容僅限於一些固定的教材和規定的學科。而所有這些均未能體現兒童在教育教學活動中的主體地位，因此受到新教育家們的猛烈抨擊。新教育家們改變了人們原有的關於兒童、知識、課程、教學的認識，構築起新的以遵循兒童身心發展特征為基礎，強調兒童興趣、活動、自由、個性在教育過程中的重要意義，注重實際、注重科技教育及一切實用知識教育的新型教育體係。從這一意義上來說，西歐新教育在對傳統教育批判、反思的基礎上，進行了批判性、創造性的“再造工作”，是繼承與創新的有機結合與完美統一，是對傳統教育的超越與升華，體現了教育發展螺旋式前進的發展趨勢。
其次，西歐新教育運動還是由於受教育內外部關係規律作用而引致並致力於解決教育內外部矛盾衝突的一場教育變革運動。教育的發展首先是教育係統的內部矛盾發展的結果，教育的傳統與變革、教育理念與教育實際、兒童的發展目標與兒童的現有發展水平、教師與學生、學生與教學內容等諸多矛盾是教育發展與變革的主要動力，新教育運動的興起與發展便是這一動力作用的結果。出於解決傳統教育中在兒童觀、課程觀、教師觀、教學組織形式方麵存在的具體問題，即在解決教育係統內部矛盾的過程中，新教育運動應運而生，蓬勃發展。另外，教育係統隻是社會諸多係統中的一個子係統，其發展又是具體的，是在一定社會生產力條件下，在一定生產關係的背景下進行的。社會生產力發展水平規定了教育發展的規模、速度，同時一定曆史時期的生產關係則確定了教育的特質。教育的發生和發展均離不開具體經濟、政治、文化功能的發揮，孤立的教育是沒有存在的依據的。西歐新教育發生發展有具體的曆史背景，它適應了西歐在19世紀末20世紀初所發生的一係列社會變化狀況及未來社會發展的需要，以教育理念的更新、教育內容的變革、教學組織形式的完善使教育為更好地履行其社會職能具備了更多的可能性。關於社會功能的發揮，從1927年至1933年波及整個資本主義世界的經濟危機促使新教育運動發生重大轉變以及而後新教育運動發展的實際中可較好地得以理解。一句話，這場運動是具體的、曆史的，是教育內外部關係規律綜合作用的結果。
作為一場偉大的教育革新運動，西歐新教育運動對西歐乃至整個世界教育的發展所產生的影響是巨大的、深遠的。
首先，西歐新教育運動所取得的一些成果性認識，比如，強調學校的責任在於鼓勵學生去解決問題，學校課程應更多地反映現代社會的實際麵貌，為學生提供更多的鍛煉能力及參加具有生活特點的活動的機會，學校的一切須適應社會變化，為學生的個性自由、完善與發展創造條件等，在事實上構成了20世紀西方教育發展的重要的認識起點與邏輯前提。20世紀，西歐乃至整個世界的教育發展在很大程度上是上述認識的踐履與追求，是在具體曆史條件下對此所做出的進一步完善、豐富與發展。
其次，除理論上的啟迪外，西歐新教育運動還為後來世界教育的發展提供了直接的實踐範例。各國新學校的創辦者以極大的勇氣和不懼挫折、不辭勞苦的獻身精神進行了廣泛深入的教育實驗，為現代教育的發展提供了探索現代社會條件下教育全麵改革的一種實踐模式。從這個意義上來說，新學校興衰成敗乃至整個新教育運動的所長所短對後來教育事業的發展都是彌足珍貴的財富，其經驗可借鑒，其教訓可吸取，其誌向可繼承，其精神可發揚。誠如我國學者論及的那樣，“新學校的意義並不在於它是否或多大程度上證明了新教育家們所提出的思想，也不在於它存在了多長時間，培養了多少學生，而僅僅在於它是一種新的嚐試、一種探索。新學校的成功與失敗對後人的價值是同樣重要的”。[105]
最後，教育史發展的實際也證明了西歐新教育運動的影響。19世紀末至第二次世界大戰前的幾十年間，西歐各國教育領域所出現的一係列變化，均與新教育運動存在著程度不同的聯係。新教育的一些主張漸為各國政府所采納，並以法律的形式確定下來。1919年的德國憲法第148條即把公民教育與勞作教育規定為初等學校的必修科目。此外，新教育思想傳播到世界許多國家與地區，與美國的進步主義教育思潮合流，為世界各國的教育現代化事業譜寫了新的篇章，自此，現代教育的發展便成為不可阻擋的曆史潮流，正如費利耶爾所強調的那樣，教育革新運動的“一種新的精神在世界上傳播開來……舊的傳統學校將不能抵製它”。[106]
當然，正如許多學者指出的那樣，西歐新教育運動也存在一定的局限性。且不說新教育運動的階級性質，單就對兒童興趣、活動、個性的強調來看，也可見明顯的教育生物學色彩。該運動在反對傳統教育舊的三個中心的同時，又建立起了新的三個中心，似有矯枉過正之嫌。
[1] ［美］C. E. 布萊克、E. C. 赫爾姆賴克：《二十世紀歐洲史》（上），山東大學外文係英語翻譯組譯，人民出版社1982年版，第8頁。
[2] 羅榮渠：《現代化新論——世界與中國的現代化進程》，北京大學出版社1993年版，第132頁。
[3] ［美］C. E. 布萊克、E. C. 赫爾姆萊克：《二十世紀歐洲史》（上），第8頁。
[4] ［美］C. E. 布萊克、E. C. 赫爾姆萊克：《二十世紀歐洲史》（上），第9頁。
[5] ［英］安東尼·德·雅賽：《重申自由主義——選擇·契約·協議》，陳茅等譯，中國社會科學出版社1997年版，第11頁。
[6] 單中惠：《西方教育思想史》，山西人民出版社1996年版，第520頁。
[7] 吳式穎等：《外國教育史簡編》，教育科學出版社1995年版，第387頁。
[8] 楊漢麟、周采：《外國幼兒教育史》，廣西教育出版社1998年版，第348頁。
[9] 季蘋：《西方現代教育流派史論》，北京師範大學出版社1995年版，第35頁。
[10] 楊漢麟、周采：《外國幼兒教育史》，第351頁。
[11] William Boyd & Wyatt Rawson，The Story of the New Education，Heinemann Educational Books Ltd.，Mayfar，London，1965，pp.73-74.
[12] William Boyd & Wyatt Rawson，The Story of the New Education，p.122.
[13] W. A. C. Stewart，Progressives and Radicals in England Education 1750—1970，Richard lay（The Chaucer Press）Ltd.，1972，p.377.
[14] ［澳］W. F. 康內爾：《二十世紀世界教育史》，第264頁。
[15] J. H. G. I. Giesbers，Cecil Reddie and Abbotsholme，Centrale Drukkerij N. V.，Nijmegen，1970，pp.118-119.
[16] J. H. G. I. Giesbers，Cecil Reddie and Abbotsholme，pp.126-127.
[17] J. H. G. I. Giesbers，Cecil Reddie and Abbotsholme，pp.126-127.
[18] 滕大春：《外國教育通史》，第5卷，山東教育出版社1993年版，第241頁。
[19] ［美］華虛朋等：《歐洲新學校》，唐現之譯，上海中華書局1931年版，第64頁。
[20] ［美］華虛朋等：《歐洲新學校》，第65～67頁。
[21] ［法］加斯東·米亞拉雷：《新教育和現代世界》，巴黎大學出版社1876年英文第3版，第31～32頁。引自戴本博：《外國教育史》（下冊），人民教育出版社1989年版，第49頁。
[22] ［澳］W. F. 康內爾：《二十世紀世界教育史》，第264頁。
[23] William Royd & Wyatt Rawson，The Story of the New Education，p.6.
[24] ［美］華虛朋等：《歐洲新學校》，第25頁。
[25] ［美］華虛朋等：《歐洲新學校》，第28頁。
[26] W. A. C. Stewart，Progressives and Radicals in English Education 1750—1970，pp.410-411.
[27] ［美］華虛朋等：《歐洲新學校》，第32頁。
[28] 滕大春：《外國教育通史》，第5卷，第235頁。
[29] 滕大春：《外國教育通史》，第5卷，第235頁。
[30] 王承緒、趙祥麟：《西方現代教育論著選》，人民教育出版社2001年版，第142頁。
[31] A. S. Neill，Summerhill：A Radical Approach to Child Rearing，Hart，1970，p.100.
[32] A. S. Neill，Summerhill：A Radical Approach to Child Rearing，p.260.
[33] ［瑞典］愛倫·凱：《兒童的教育》，沈澤民譯，商務印書館1923年版，第85頁。
[34] 任鍾印：《世界教育名著通覽》，湖北教育出版社1994年版，第1011頁。
[35] ［瑞典］愛倫·凱：《兒童的教育》，第33頁。
[36] 任鍾印：《世界教育名著通覽》，第1023頁。
[37] 任鍾印：《世界教育名著通覽》，第1025頁。
[38] 任鍾印：《世界教育名著通覽》，第1025頁。
[39] 任鍾印：《世界教育名著通覽》，第1025～1026頁。
[40] 任鍾印：《世界教育名著通覽》，第1025～1026頁。
[41] 任鍾印：《世界教育名著通覽》，第1025～1026頁。
[42] 任鍾印：《世界教育名著通覽》，第1026頁。
[43] 《凱興斯泰坦教育論著選》，鄭惠卿選譯，人民教育出版社1993年版，第219～220頁。
[44] 《凱興斯泰坦教育論著選》，第226頁。
[45] 《凱興斯泰坦教育論著選》，第230頁。
[46] 《凱興斯泰坦教育論著選》，第236頁。
[47] 《凱興斯泰坦教育論著選》，第240頁。
[48] 《凱興斯泰坦教育論著選》，第299～302頁。
[49] 《凱興斯泰坦教育論著選》，第21～22頁。
[50] 《凱興斯泰坦教育論著選》，第21～22頁。
[51] 《凱興斯泰坦教育論著選》，第15～16頁。
[52] 《凱興斯泰坦教育論著選》，第15～16頁。
[53] 《凱興斯泰坦教育論著選》，第15～16頁。
[54] 《凱興斯泰坦教育論著選》，第54頁。
[55] ［摩洛哥］紮古爾·摩西：《世界著名教育家》，第2卷，梅祖悟等譯，中國對外翻譯出版公司1995年版，第34頁。
[56] A. N. Whitehead，The Aims of Education and Other Essays，London，Ernest Bern Ltd.，1949，pp. 22-23.
[57] 任鍾印：《世界教育名著通覽》，第1153頁。
[58] A. N. Whitehead，The Aims of Education and Other Essays，p.9.
[59] A. N. Whitehead，The Aims of Education and Other Essays，p.147.
[60] 王承緒、趙祥麟：《西方現代教育論著選》，第118頁。
[61] 王承緒、趙祥麟：《西方現代教育論著選》，第128頁。
[62] ［英］懷特海：《科學與近代世界》，何欽譯，商務印書館1959年版，第189頁。
[63] 王承緒、趙祥麟：《西方現代教育論著選》，第123頁。
[64] A. N. Whitehead，The Aims of Education and Other Essays，p.1.
[65] A. N. Whitehead，The Aims of Education and Other Essays，p.1.
[66] 任鍾印：《世界教育名著通覽》，第1153頁。
[67] ［比利時］德可樂利：《比利時德可樂利的新教育法》，崔載陽譯，上海中華書局1932年版，第26頁。
[68] ［比利時］德可樂利：《比利時德可樂利的新教育法》，第17頁。
[69] ［比利時］德可樂利：《比利時德可樂利的新教育法》，第18頁。
[70] ［比利時］德可樂利：《比利時德可樂利的新教育法》，第34頁。
[71] ［比利時］德可樂利：《比利時德可樂利的新教育法》，第35～36頁。
[72] ［英］沛西·能：《教育原理》，王承緒等譯，人民教育出版社1992年版，第21頁。
[73] ［英］沛西·能：《教育原理》，第21頁。
[74] ［英］沛西·能：《教育原理》，第2頁。
[75] ［英］沛西·能：《教育原理》，第42頁。
[76] ［英］沛西·能：《教育原理》，第7～8頁。
[77] 瞿葆奎：《教育學文集·英國教育改革》，人民教育出版社1993年版，第35頁。
[78] ［英］沛西·能：《教育原理》，第21頁。
[79] ［英］沛西·能：《教育原理》，第23頁。
[80] ［英］沛西·能：《教育原理》，第285頁。
[81] ［英］沛西·能：《教育原理》，第286頁。
[82] ［英］沛西·能：《教育原理》，第285頁。
[83] ［英］沛西·能：《教育原理》，第259～264頁。
[84] ［英］沛西·能：《教育原理》，第259～264頁。
[85] ［英］沛西·能：《教育原理》，第259～264頁。
[86] ［英］沛西·能：《教育原理》，第262～263頁。
[87] ［英］沛西·能：《教育原理》，第34頁。
[88] ［英］伊麗莎白·勞倫斯：《現代教育的起源與發展》，紀曉林譯，北京語言學院出版社1992年版，第311頁。
[89] ［英］沛西·能：《教育原理》，第72頁。
[90] ［英］伊麗莎白·勞倫斯：《現代教育的起源與發展》，第311頁。
[91] ［英］沛西·能：《教育原理》，第102頁。
[92] ［英］羅素：《自由之路》，李國山譯，文化藝術出版社1998年版，第248頁。
[93] ［英］羅素：《自由之路》，第237頁。
[94] ［英］羅素：《社會改造原理》，張師竹譯，上海人民出版社1959年版，第94頁。
[95] ［英］羅素：《自由之路》，第222頁。
[96] ［英］羅素：《教育論》，靳建國譯，東方出版社1990年版，第166頁。
[97] ［英］羅素：《教育論》，第144頁。
[98] ［英］羅著：《教育論》，第189～190頁。
[99] ［英］羅素：《教育論》，第191～195頁。
[100] ［英］羅素：《教育論》，第191～195頁。
[101] ［英］羅素：《教育論》，第191～195頁。
[102] ［英］斯賓塞：《教育論》，胡毅譯，人民教育出版社1962年版，第43頁。
[103] 《克魯普斯卡雅教育文選》上卷，衛道治譯，人民教育出版社2006年版，第232頁。
[104] 日本築波大學教育學研究會：《現代教育學基礎》，鍾啟泉譯，上海教育出版社1986年版，第37頁。
[105] 張斌賢、褚洪啟等：《西方教育思想史》，四川教育出版社1994年版，第587頁。
[106] 吳式穎：《外國現代教育史》，第20頁。