第五節 進步主義教育思潮的性質、特征及影響
以上，在對進步主義教育思潮的形成和發展的分析中，在具體的教育實驗、教育組織和教育思想的分析中，我們一直關注的就是進步主義教育思潮的性質、特征及影響等這樣一些根本性問題的探索，在實質上我們的分析就是圍繞這些根本性問題展開的。因此，在分析的最後需要的隻是一個概括性的總結。
一、進步主義教育思潮的性質和任務
19世紀末20世紀初，隨著工業的發展和壟斷的出現，一批中產階級打著恢複和重建民主社會的旗號，掀起了一場進步主義的社會改良運動，其根本目的是促進工業發展，控製壟斷，重新分享財富，確保中產階級的經濟和政治利益，進步主義教育思潮是進步主義思潮的重要組成部分。因此，進步主義教育思潮的性質和任務的構成要素是：它是應對美國工業化和工業文明的產物，其任務是解決工業化所需要的熟練勞動力和工業文明提出的工業人文化及工業與其他文化的平衡發展問題；它是應對美國由自由向壟斷轉變的產物，其任務是解決如何保護個人的發展利益和維護民主文化的問題；它是由中產階級發起的，其任務是如何有效地維護中產階級的利益。這三個要素有機地構成進步主義教育思潮的性質，不能割裂，否則就無法準確地理解進步主義教育思潮，也無法理解在思潮發展中出現的一些現象：為什麽以適應社會變化尤其是工業發展為目標的進步主義教育在20世紀30年代開始無法再適應工業發展的需要？為什麽兒童中心的進步主義教育思潮在發展中似乎占有更主導的地位，而社會改良主義的進步主義教育思潮的發展卻要艱難得多？為什麽進步主義教育思潮在形成時期更多關注的是貧民，而後來越來越關注中產階級的子女，進步教育協會最終被康茨指責為在中上層階級的把持之下？等等。但是，進步主義教育思潮畢竟麵對了當時的時代問題並在一定程度上解決了問題：它在一定程度上解決了工業化初期大批熟練工人的培養問題，深入地提出了工業人文化及工業與其他文化的平衡發展問題並為問題的解決做出了努力和提供了思路，同時更為控製壟斷，發展民主，建立民主的大眾的教育而呐喊。毫無疑問，進步主義教育思潮在那個時代的先進性是必須得到肯定的。然而，它畢竟是一個時代的產物。它解決了工業化初期大批熟練工人的培養，確實使勞動人民獲得一定的教育，但這種教育是膚淺的，難以適應未來的；它解決了工業化初期工業文明的建設問題，卻無法應對20世紀30年代後工業進入電氣化時代真正以科技為基礎時對文化尤其是民主和教育的挑戰。進步主義教育思潮的衰落最終是一個時代問題。
進步主義教育思潮雖然是以中產階級為主發動的，但在整個運動中魚龍混雜，曾被大資產階級利用，也曾代表過勞苦大眾的利益。因而對進步主義教育思潮的分析必須從階級的觀點出發，必須是一分為二，甚至一分為幾地分析，同時又要時刻意識到它是最終代表中產階級的。否則，就無法理解進步主義教育思潮為什麽有時能代表勞苦大眾的利益，有時又不能？為什麽曾經在形成時期得到大壟斷集團的積極支持，後來卻遭到大資產階級的反對？康茨因發表《學校敢於建立一個新的社會秩序嗎？》一文而一度遭到解聘。1944年，進步教育協會為回避人們對“進步”的看法而更名為“美國教育聯誼會”。
二、進步主義教育思潮的主要特征
（一）把教育作為社會改良的工具
進步主義者試圖通過教育促進工業人文化，改變中下層階級對工業的無知狀況而實現社會財富的再分配。進步主義教育者們試圖通過設置綜合課程培養一批適應工業發展的代表中產階級利益的技術和管理人才。進步主義教育家們把教育的社會性放在首位，實質上是把教育當作經濟、政治的附屬物。19世紀末20世紀初，進步主義教育曾被工商界利用，為工業發展培養了勞動力量，輸送了大批人才。但至20世紀30年代，進步主義教育不但未能實現通過教育解決壟斷和不民主等棘手的政治、經濟問題的理想（實際隻是一種幻想），反而導致了自身的分化和沒落。進步主義教育運動作為進步主義運動的一部分，一直隨著中產階級發展而動**。當中產階級的利益與整個資本主義製度相一致時，教育運動則興盛；當中產階級利益違背資本主義製度保守集團利益時，教育運動則衰落。
（二）實用主義態度
把教育作為社會改良的工具，就會形成對待教育的兩種態度：當人們更多考慮的是未來的社會時，會產生理想主義的態度；當人們更多考慮的是現實社會時，則會產生實用主義態度。對於大多數人來說，往往容易形成後一種態度。工商業界如此，政府如此，進步主義教育家也是如此。進步主義教育改革以改革、實驗為名追隨時尚，突出的是教育的功利性、即時性，而忽視或否定教育的規律性、永恒性。在進步教育運動中產生並對運動起指導作用的實用主義教育思想更能深入說明這個問題。正是這種實用主義的態度，使進步主義教育深入分析了教育和社會的具體關係，在一定程度上解決了當時的社會問題，如工業化帶來的工人的培養和文化等問題；正是這種實用主義的態度，使進步主義教育敏銳地吸納了當時幾乎一切有利於教育發展的思想和文化成果；但也正是這種實用主義的態度使進步主義教育思潮缺乏前瞻性，並最終缺乏適應性。
（三）兒童中心
“兒童中心”思想是對盧梭自然主義兒童觀和赫爾巴特興趣中心思想的繼承和發展，是兒童研究運動的結果，更重要的是進步主義運動中社會個人主義的反映。社會個人主義認為隻要個人好了，社會也就好了。以兒童為中心是指學生的一切行動由他自身按照他所在社會的需要去主宰。從兒童中心出發，進步主義教育運動中的改革和實驗都有一個相同的特征：以個別教學取代集體教學。兒童與教師之間個別地簽訂合同。兒童對自己的學習有主動權。他可以自己決定進度，隨時請教教師，自由出入各種實驗室。教師變成顧問和導師。兒童個性和社會性的發展是進步教育課程教法的核心。
由於兒童中心的進步主義教育思潮在進步主義教育思潮發展中曾經在相當長的時間內占有主導地位，更由於其及時吸納了當時豐富的關於人的研究的成果而獲得了極大的拓展，使得進步主義教育思潮的兒童中心的特征尤其突出。
（四）綜合課程
工業的迅速發展僅靠私立的技術學校為工業輸送人才已遠遠不夠，而美國單軌的公立學校體製又不允許進行學術與職業教育的分軌，解決人才問題的唯一出路就是在公立學校中設置融學術科目與職業科目為一體的綜合課程，由此，綜合課程不僅解決了工業人才問題，也在一定程度上解決了學校與社會脫節、兒童社會性發展以及教育民主化等問題，成為進步主義教育思潮公認的最佳課程模式。綜合課程模式後來也傳到了英、法、德等歐洲其他國家。但是綜合課程削弱了學生對基礎知識的掌握。
（五）杜威與進步主義教育思潮的關係
一提到進步主義教育，人們自然就會想起杜威，而一提到杜威，人們也自然會想到進步主義教育。確實，二者有著深刻的內在聯係。首先，二者生活在相同的時代背景中，麵對相同的問題；其次，杜威的教育理論在進步主義教育思潮發展中的作用是最大的，甚至被看成進步主義教育思潮的理論旗幟；最後，在杜威周圍形成了一個理論群體，包括克伯屈、博德等，他們在進步主義教育思潮中都有很大的影響。
不過，我們仍然不能因為這種內在聯係而將二者混為一談。美國著名教育史權威克雷明對杜威與進步教育協會的關係所做的描述能夠在一定程度體現這種關係。“杜威拒絕參加這個組織，在埃裏奧特去世後才接受這個協會名譽主席的職務。”[61]埃裏奧特去世後一年即1927年，協會決定請杜威擔任名譽主席，在給杜威的信中寫道：“您比任何人更能夠代表我們協會所主張的哲學思想。”[62]“杜威接受這一職務，一直擔任到他1952年去世為止。盡管杜威1928年就職演說時的觀點遭到了尖銳的批評，而且他在協會中從來沒有積極的活動，但是，杜威對協會的工作盡心盡力……”[63]顯然，杜威與進步主義教育思潮不是一回事。
誠然，由於時代背景的一致性，杜威與進步主義教育思潮中其他教育工作者關注的問題有相似之處，但具體關注的側重點卻有所區別。從根本上，杜威是一個積極的社會改良主義者。他反對絕對的兒童中心主義，而主張兒童中心主義與社會改良主義的統一。這是杜威與其他進步主義者的最重要的區別。另外需要注意的是，杜威是一個哲學家、理論家，他思考問題的角度與方法自然也會與其他進步教育工作者不同。
三、進步主義教育思潮的影響
（一）對美國的影響
進步主義教育思潮及時適應了美國工業化進程中工業、文化等各方麵發展的需要，對美國工業發展和美國文化的形成做出了貢獻。在麵對壟斷時，進步主義教育思潮為美國民主主義傳統的維護做出了極大的努力。
在適應社會的同時，進步主義教育運動積極展開對舊教育的批判，建立起了一套與美國工業、文化相一致的進步教育體製：民主化、多元化的教育體製，六三三學製，以綜合課程為特征的綜合中學模式，兒童中心的課程教材教法模式，等等。這種體製保留至今，成為美國現代教育的特色。
以教育與工業進步為主題的職業教育運動是進步主義教育思潮的一個重要組成部分，是19世紀末20世紀初對美國教育變遷影響最大的一場運動。其主要表現為：以綜合課程為特征的綜合中學體製的形成，教育的實用技術傾向的形成以及工商界參與管理教育等。這三方麵正是美國現代教育體製的三大主要特征。
以實用主義態度對待教育問題，否定教育自身的規律和把教育作為民主化的工具而追求形式上的多元化，即實用和形式上的多元，是進步主義教育思潮中形成的並影響至今的兩種基本觀念。這兩種觀念使教育常常成為某種時尚和思潮的追隨者。各種教育流派、教育思潮、教育觀點都可以在美國得到一席之地而風行一時。但是，美國教育目標的混亂、不穩定，教育質量徘徊不前卻成了美國老生常談的問題。美國教育改革多次，但結果卻大致相同，曆史證明，不觸及實用主義的思想體係，美國教育改革仍將難以推動。
進步主義教育運動早已衰落和解體，但是，“美國沒有一所學校完全逃脫了它的影響”[64]。這就是進步主義教育思潮對美國的深遠影響。
（二）國際影響
美國進步主義教育思潮在國際上產生了相當大的影響。“從杜威1916年《民主主義與教育》的出版，到1941年‘八年研究’的結束，在這25年的時間裏，世界各國的教育家們都有賴於美國的領導；而他們所接受的某種領導，顯然是富有進步主義氣息的。”[65]康內爾的分析是有道理的，也是有一定的事實根據的。
1.美國進步主義教育思潮與歐洲新教育思潮的關係
歐洲新教育思潮是應對在19世紀末20世紀初工業革命的成果和壟斷製度在歐洲主要資本主義國家確立下來後對教育改革的需要而出現的教育思潮。它在興起時比較集中地反映了資產階級尤其是大資產階級對教育的要求。這具體地體現在鄉村寄宿製學校的英才教育中。而進步主義教育思潮代表的是中產階級的利益，甚至為了控製壟斷還聯合了下層大眾的力量。
雖然存在著以上不同，但由於時代的共同特征如工業革命和資產階級對教育的需求，歐洲新教育思潮與美國進步主義教育思潮有著很多的相似之處，如強調個性化的兒童中心的教育，注重實際知識和本領的學習和掌握，等等。這使得二者自始至終都處於相互的學習和交流中。
歐洲新教育思潮與美國進步主義教育思潮的關係可以下麵的事例做具體說明。
1921年10月，道爾頓協會在英國成立。20世紀20年代中期，英國大約有2000所學校施行道爾頓製。
1927年，美國進步教育家拉格在新教育聯合會（The New Education Fellowship）會議上講解了他的課程思想，把美國進步主義教育觀點帶給歐洲的同行，引起極大的反響。
1932年，進步教育協會真正作為美國代表團出席新教育聯合會會議，成為會議的中心。會議主題“教育與變革中的社會”反映了當時美國進步主義教育思潮的焦點。
1941年，拉格、華虛朋等主持新教育聯合會會議，杜威在會上做了題為《民主與文明》的報告。會議收到了一份特別報告，它是由6個國家19位代表聯合提交的。報告的題目是《善良的人們》（Men of Good Will），發起人是克伯屈。
2.美國進步主義教育思潮對蘇聯的影響
美國進步主義教育思潮在十月革命前已傳到俄國。十月革命後，在1917年至1930年，將舊教育製度改革為社會主義教育製度的階段，美國進步主義教育思潮繼續對蘇聯教育界產生影響。當時，蘇聯和美國一樣麵臨著工業發展和民主建設問題，蘇聯教育界有影響的人物包括蘇聯當時教育改革的決策人克魯普斯卡婭都認為，在蘇聯的教育改革中也可以利用美國進步主義教育運動中的某些思想觀點和具體措施。在這種情況下，杜威的思想受到高度重視，他的每一部新著作都被翻譯出版。道爾頓製、綜合教學、設計教學法均以變通的形式在蘇聯流行。杜威和克伯屈在1928年先後訪問蘇聯則可以說是進步主義教育思潮在蘇聯的影響達到頂峰的標誌。
20世紀20年代，蘇聯利用美國進步主義教育的理論與實踐經驗曾給蘇聯的教育改革帶來某些積極效果，例如，學校製度較為靈活並注重教育實驗，教育與社會生活、與生產勞動的聯係較為緊密，等等。但是新的教育教學製度未能解決蘇聯工業化所提出的人才培養問題。到20世紀30年代，斯大林對教育進行了一係列的整頓。1931年頒布的《關於小學和中學的決定》指出：“學校的教學沒有提供足夠的普通教育知識，學校的一項重要任務——培養充分掌握科學基礎知識（物理、化學、數學、語文、地理等）而且完全符合中等技術學校和高等學校要求的人——也完成得不能令人滿意。因此，學校的綜合技術教育化往往流於形式，沒有把兒童培養成為能使理論聯係實際的熟悉技術的、全麵發展的社會主義建設者。”[66]同時，《關於小學和中學的決定》還提出要堅決反對設計教學法。隨後，政府陸續頒布了《關於中小學教學大綱和教學製度的決定》《關於中小學教科書的決定》《關於教育人民委員部係統中的兒童學曲解的決定》等。20世紀30年代的教育大調整實際上是對進步主義教育思潮的影響的肅清。不過，我們還是應該對這一整頓進行深入的研討。它既有政治方麵的原因，更有工業和經濟發展的原因。最根本的原因是，到20世紀30年代，蘇聯進入了電氣化時代，需要更高質量的人才和教育。這與進步主義教育思潮在美國衰落的根本原因是一致的。
3.美國進步主義教育思潮對中國的影響
1919年五四運動前夕杜威以及克伯屈等進步主義教育家來中國進行考察和訪問，陶行知、黃炎培、晏陽初、梁漱溟、胡適等一代教育家受到杜威及進步主義教育的影響。比如，陶行知將杜威的“教育即生活”和“學校即社會”翻個跟頭形成的“生活教育論”等，都是美國進步主義教育思潮在中國產生影響的事實。
美國進步主義教育思潮在中國的拓展和影響與其在蘇聯的影響有相似的原因。當時的中國正是五四運動時期。如何建設一種民主的、科學的、大眾的文化和教育，是所有誌士仁人關心的問題，也是所有有見識的教育家所關心和研究的問題。這同時也是進步主義教育思潮所關心和研究的問題。當時的中國是革命的時期。革命的道路有很多，有主張暴力革命的，有公車上書的，也有教育救國的。許多知識分子走的是社會改良主義和教育救國的道路。這一點與進步主義教育思潮的本質有相似之處。正是由於這些本質上的相似之處，雙方才會相互吸引，相互學習，相互影響。當時中國的《新教育》大量登載著關於進步教育的文章，幾乎就是美國進步主義教育思潮的晴雨表。
不過，如同在歐洲、蘇聯一樣，美國進步主義教育思潮與在中國所產生的進步的教育思潮在階級性上和具體的國情上，是有區別的。忽視了這些區別，就是忽視了民族性的、階級性的曆史事實，將使我們無法真正認清曆史。同樣是平民教育，同樣倡導的是民主的、大眾的教育，以杜威為代表的進步主義教育思潮是從中產階級立場出發的，目的在於促進工業發展，控製壟斷，建立一種以平衡為核心的民主文化；而以陶行知為代表的人民教育家則是從窮苦的人民立場出發，目的在於幫助人民學會改造他們的生活。正因如此，陶行知將杜威的“教育即生活”翻個跟頭形成“生活即教育”，並將杜威的“教育即生活”定為假的生活教育而將“生活即教育”定為真的生活教育。陶行知認為，“教育即生活”實際上是將教育看成生活的影子，學生在這樣的生活中不可能與生活發生真正的摩擦，不能受到真正的教育，也不能對生活起到真正的作用。而“生活即教育”是讓學生在真正的生活中學習，學生的生活與真正的生活不斷摩擦，受到的便是真正的教育，對生活也真正能起到改造的作用。正是由於人民的立場，陶行知從一般的平民教育走向了國難教育，走向了革命。
進步主義教育思潮的影響是廣泛的，受其影響的不僅是歐洲，不僅是蘇聯和中國，還有日本、墨西哥、印度等。進步主義教育思潮之所以產生如此廣泛的影響，是因為它麵對和解決的問題正是所有國家都正在麵對或即將麵對的問題，即一個時代——工業化初期和民主化初期的問題，同時也與美國在解決這些問題的特殊性有關。由於美國國情的諸多特殊性，如工業以前所未有的高速度發展、民族獨立、文化建設與工業發展的同時發生等，美國不得不更加全麵地、完整地思考這些重大轉折及其所出現的問題。這樣全麵的、完整的高度使得進步主義教育思潮在當時的世界教育舞台上發揮了一定的先導作用。
[1] ［美］勞倫斯·阿瑟·克雷明：《學校的變革》，單中惠、馬曉斌譯，上海教育出版社1994年版，第38頁。
[2] ［美］勞倫斯·阿瑟·克雷明：《學校的變革》，第86頁。
[3] ［美］勞倫斯·阿瑟·克雷明：《學校的變革》，第88頁。
[4] ［美］勞倫斯·阿瑟·克雷明：《學校的變革》，第132頁。
[5] ［美］勞倫斯·阿瑟·克雷明：《學校的變革》，第70頁。
[6] ［美］杜威：《學校與社會》，引自《杜威教育論著選》，趙祥麟、王承緒編譯，華東師大出版社1981年版，第27頁。
[7] ［美］鮑爾斯、金蒂斯：《美國：經濟生活與教育改革》，王佩雄等譯，上海教育出版社1990年版，第24頁。
[8] ［美］勞倫斯·阿瑟·克雷明：《學校的變革》，第10頁。
[9] ［美］勞倫斯·阿瑟·克雷明：《學校的變革》，第10頁。
[10] ［美］鮑爾斯、金蒂斯：《美國：經濟生活與教育改革》，第24頁。
[11] ［美］杜威：《學校與社會·明日之學校》，第314頁。
[12] ［美］勞倫斯·阿瑟·克雷明：《學校的變革》，第99頁。
[13] 關於賴斯的資料，來源於lawrence A. Cremin，Transformation of the school：Progressive in American Education（1876—1957），New York，1962.
[14] ［美］勞倫斯·阿瑟·克雷明：《學校的變革》，第144頁。
[15] ［美］杜威：《學校與社會·明日之學校》，第78頁。
[16] ［美］勞倫斯·阿瑟·克雷明：《學校的變革》，第146頁。
[17] ［美］勞倫斯·阿瑟·克雷明：《學校的變革》，第150頁。
[18] ［美］杜威：《學校與社會·明日之學校》，第74頁。
[19] ［美］杜威：《學校與社會·明日之學校》，第74頁。
[20] ［美］杜威：《教育科學之源泉》，張岱年、傅繼良譯，人文書店民國二十一年版，第60～61頁。
[21] 《杜威教育論著選》，第254頁。
[22] ［美］杜威：《學校與社會·明日之學校》，第75頁。
[23] ［美］杜威：《學校與社會·明日之學校》，第76頁。
[24] ［美］杜威：《學校與社會·明日之學校》，第77頁。
[25] ［美］杜威：《學校與社會·明日之學校》，第79頁。
[26] ［美］勞倫斯·阿瑟·克雷明：《學校的變革》，第166頁。
[27] ［美］勞倫斯·阿瑟·克雷明：《學校的變革》，第168頁。
[28] ［美］杜威：《學校與社會·明日之學校》，第252頁。
[29] ［美］杜威：《學校與社會·明日之學校》，第252頁。
[30] ［美］杜威：《學校與社會·明日之學校》，第57頁。
[31] ［美］杜威：《學校與社會·明日之學校》，第314頁。
[32] ［美］勞倫斯·阿瑟·克雷明：《學校的變革》，第199頁。
[33] ［美］阿瑟·林克、威廉·卡頓：《一九○○年以來的美國史》（中），劉緒貽等譯，中國社會科學出版社1983年版，第107頁。
[34] ［美］勞倫斯·阿瑟·克雷明：《學校的變革》，第270頁。
[35] ［美］勞倫斯·阿瑟·克雷明：《學校的變革》，第270頁。
[36] ［澳］W. F. 康內爾：《二十世紀世界教育史》，第254頁。
[37] ［美］勞倫斯·阿瑟·克雷明：《學校的變革》，第296頁。
[38] Bode，Progressive Education at the Crossroads，Newson Company，1938，pp.43-44.
[39] ［美］勞倫斯·阿瑟·克雷明：《學校的變革》，第297～298頁。
[40] ［美］勞倫斯·阿瑟·克雷明：《學校的變革》，第270頁。
[41] ［美］勞倫斯·阿瑟·克雷明：《學校的變革》，第268頁。
[42] ［美］勞倫斯·阿瑟·克雷明：《學校的變革》，第228頁。
[43] ［美］勞倫斯·阿瑟·克雷明：《學校的變革》，第201頁。
[44] ［美］勞倫斯·阿瑟·克雷明：《學校的變革》，第203頁。
[45] ［澳］W. F. 康內爾：《二十世紀世界教育史》，第597頁。
[46] ［澳］W. F. 康內爾：《二十世紀世界教育史》，第597頁。
[47] ［美］勞倫斯·阿瑟·克雷明：《學校的變革》，第312頁。
[48] ［美］勞倫斯·阿瑟·克雷明：《學校的變革》，第312頁。
[49] ［美］勞倫斯·阿瑟·克雷明：《學校的變革》，第319頁。
[50] ［美］勞倫斯·阿瑟·克雷明：《學校的變革》，第28l～282頁。
[51] ［美］艾肯：《“八年研究”報告》，引自瞿葆奎：《教育學文集·美國教育改革》，第56～57頁。
[52] ［澳］W. F. 康內爾：《二十世紀世界教育史》，第629頁。
[53] ［美］艾肯：《“八年研究”報告》，第58～60頁。
[54] ［美］克伯屈：《教學方法原理——教育漫談》，王建新譯，人民教育出版社1991年版，前言，第2頁。
[55] ［美］克伯屈：《教學方法原理——教育漫談》，第9頁。
[56] ［美］克伯屈：《教學方法原理——教育漫談》，第227頁。
[57] ［美］克伯屈：《教學方法原理——教育漫談》，第90頁。
[58] ［美］克伯屈：《教學方法原理——教育漫談》，第5頁。
[59] ［美］克伯屈：《教學方法原理——教育漫談》，第7～8頁。
[60] 崔錄、李玢：《現代教育思想精粹》，光明日報出版社1987年版，第68頁。
[61] ［美］勞倫斯·阿瑟·克雷明：《學校的變革》，第274頁。
[62] ［美］勞倫斯·阿瑟·克雷明：《學校的變革》，第274頁。
[63] ［美］勞倫斯·阿瑟·克雷明：《學校的變革》，第277頁。
[64] ［美］勞倫斯·阿瑟·克雷明：《學校的變革》，第355頁。
[65] ［澳］W. F. 康內爾：《二十世紀世界教育史》，第571頁。
[66] 瞿保奎：《教育學文集·蘇聯教育改革》上冊，人民教育出版社1993年版，第242頁。