第三節 民主、科學與教育

杜威對民主主義與教育、科學與教育以及民主主義與科學精神的關係進行了深入細致的分析，闡明了現代教育與民主、與科學的內在聯係。

一、民主主義的含義

1915年，杜威在《明日之學校》中指出：“廣泛認識民主與教育的關係，可算是現今教育趨勢中間最有趣味、最有意義的一點。”1916年出版的《民主主義與教育》可以說是杜威對民主主義與教育的關係的最詳盡的論述。這種關係最簡略的表達是：教育是為了民主的，教育應是民主的。

杜威對民主的理解是相當廣泛的，他認為民主不僅僅是一種政治的東西，而且是一種生活的方式，它應滲入生活的方方麵麵。這是他一貫的思想。作為一種生活方式的民主和政治的民主不是對立的，前者反而是後者的切實保障，他說：“除非民主的思想與行為的習慣變成了人民素質的一部分，否則，政治上的民主是不可靠的。它不能孤立地存在。它要求必須在一切社會關係中都出現民主的方法來支持著它。”[14]

民主作為一種生活方式包括“社會的和個人的生活方式”。作為一種社會的生活方式，民主主義的定義注重於共同利益的分享和自由無礙的交流兩個方麵，杜威認為這種社會的生活方式是一種追求共同利益的聯合生活的方式，是一種自由無礙的共同交流經驗的方式，社會的全體成員都能以同等條件，共同享受社會的利益，打破階級、種族和國家之間的屏障。

將民主看成一種個人的生活方式是對民主的一種更深層的闡釋，這意味著民主不是一種形式的和外在的東西，而是一種內在的東西，意味著“民主是一種道德的理想”[15]。這種道德理想的基礎有三點：其一，相信人性的潛能。每個人不分種族、膚色、性別、家庭背景、貧富，其天性中皆蘊含發展的可能性，每個人都是平等的，都有權獲得平等的發展機會，都應也都能獲得充分的發展。其二，相信人的理智判斷與行為的能力。亦即相信人的理性，相信人的理性在克服困難、解決爭端、控製環境中的作用，相信通過“理智”，人類能進入一個美好的社會。其三，堅信日常生活與工作中人與人之間是能夠合作的。合作意味著和平與安寧，而不是懷疑、矛盾和暴力。

可見杜威民主的基礎是人道主義。他曾明確地講：“歸根到底，民主主義的問題是個人尊嚴與價值的道德問題。”[16]在《哲學的改造》中杜威對民主主義的道德含義做了精辟論述：“政府、實業、藝術、宗教和一切社會製度都有一個意義，一個目的。那個目的就是不問種族、性別、階級或經濟地位，解放和發展各個人的能力。這和說它們的價值的檢驗標準就是它們教育各個人使他的可能性充分發展的程度，是完全一致的。民主主義有許多意義，但是，如果它有一個道德的意義，那麽這個意義在於決意做到：一切政治製度和工業安排的最高檢驗標準，應該是它們對社會每個成員的全麵發展所做出的貢獻。”[17]

二、自由與平等

自由與平等是從屬於民主的兩個範疇。

1935年在《自由與社會控製》中，杜威對“自由”的含義做了較集中的論述。他認為，第一，自由是具體的。自由不隻是一個觀念、一個抽象的原則，對自由的要求是一種爭取權利的要求。第二，自由是相比較而言的，一個人、一個集團、一個階級的自由與其他是有聯係、有影響的，自由之多寡隻有通過比較才能測量。第三，沒有絕對的自由，自由同時也意味著控製。這一點是杜威著力強調的。一些人常常以為自由是不受限製的，因而為了自身的自由而損壞大多數人的自由，把自由看成與政府行為相對立的東西，反對政府的幹涉與幹預，造成了嚴重的社會後果。杜威極力反對少數人以自由原則為借口，不顧大多數人的利益，而滿足一己私利。他支持政府出麵維護大多數人的自由，批評經濟上放任的自由主義政策。杜威是支持進步主義時代所形成、並由羅斯福作為新政基礎的“新自由主義”政策的。

杜威認為，權威與自由不是相對抗的，權威代表著穩定性，個人借此獲得方向和支持，而個人自由則代表著有意識地促使產生變化的各種力量，問題不是將二者截然分開，而是使二者相互滲透，不使權威所代表的穩定性成為阻礙進步的力量，亦不使自由成為漫無節製的盲目行為。“我們需要一種權威，但這種權威不同於它們活動的舊形式，而是能用以指導和利用變遷的；我們也需要有一種個人自由，但這種個人自由不同於那種為個人無限製的經濟自由所產生並為它作辯護的個人自由；我們所需要的這種個人自由是具有普遍性的和為大家所分享的，而且它是在社會上有組織的明智控製的支持與指導之下的。”[18]

杜威心目中的權威就是“智慧的方法”或“科學的方法”。杜威認為在科學方法興起之前，權威在理智之外，處於某種製度之中，訴之於外在的教條。權威要求以對科學和科學方法的信仰取代舊有的權威。杜威明確地講，“自由主義強調智慧的方法”[19]。美國學者庫爾茲（paul Kurtz）認為，杜威從20世紀20年代末起至整個30年代，在出版的一係列重要社會政治著作中，“力圖重新確定自由主義的含義，強調不應把自由主義視做某一個特殊政黨的政綱和計劃，而應看作一種用於民主社會去解決社會問題的智慧的方法”[20]。

杜威很關注教育的自由，認為：“教育的自由，具體講來，就意味著學生和教師的自由：作為一個教育機構的學校的自由。”但教育的自由受到許多傳統的和現實的因素的限製，這些傳統影響著學校裏的學科、教學方法、紀律、組織和行政管理，“但是在這些麻煩的限製之外還有一種在目前特別危險的限製，那就是企圖把學生和教師的心靈、嘴巴和耳朵同樣都封閉起來，使他們不能接受一切與代表經濟上和政治上既存利益的特權階級的實踐與信仰不相調和的東西”，杜威認為教師的宣誓問題是與教育自由不相符合的，限製教師抨擊時弊的權力，限製教師關心社會問題，讓教師宣誓效忠，是對自由的褻瀆，“既然思想自由與表達自由是一切自由的根源，否認教育方麵的自由就是犯了反對民主的罪惡”。杜威認為，要培養“理智的公民就絕對需要有教師和學生在教與學的方麵的自由”。因此，教育自由具有深遠的社會意義，“沒有研究的自由，教師和學生沒有自由去探索在社會中發生作用的力量以及用來指導這些力量的手段，那麽就不能產生為有秩序地發展社會所必需的理智行為的習慣。……每一種用來限製教育自由的力量都鼓勵著人們最後訴之於暴力來取得所需要的改變。每一種傾向於解放教育過程的力量都鼓勵著人們去采取理智的和有秩序的方法，領導正在向任何方向進展的社會改變朝著一個比較公平的、平等的和人道的目的前進”。[21]

可見教育的自由的關鍵意味著理智的自由，意味著理智的方法（智慧的方法），而這些最後意味著一種美好的社會生活。

平等之於民主猶如自由之於民主一樣重要。杜威指出：“相信平等，這是民主信條的一個因素。然而，它並不是相信自然天賦的平等。宣布平等觀念的人們並不認為他們是在發布一項心理學上的主張，而是在發布一項法律上和政治上的主張。一切個人都有權受到法律的平等對待以及在其行政管理中有平等的地位。每一個人總是生活於一些製度之下的，而他所受的這些製度的影響都是平等的；如果在數量上並不如此，在質量上是如此的。每一個人都有平等的權利來表達他自己的判斷，雖然當他的判斷與別人的判斷構成一個集合的結果時，他的判斷的重要性在數量上也許並不是平等的。簡而言之，每一個人都同樣是一個人；每一個人都享有平等的機會來發展他自己的才能，無論這些才能的範圍是大是小。再者，每一個人都有他自己的需要，而這些需要在他自己看來是重要的，正像別的需要在別人看來是重要的一樣。自然的和心理上的不平等這一事實本身就更成為理由以通過法律來建立機會上的平等，因為否則自然上和心理上的不平等就變成了壓迫天賦較差的人的一個手段。”他又說：“相信平等的這個民主信念是這樣一個信念：每一個人都應該有機會來貢獻他可能貢獻的任何東西。”[22]

杜威承認人的天賦是有差異的，人生而平等是不足信的。他指出，即便是早期平等的最熱心的倡導者也不會愚蠢到認為人的天賦是決然相同的，因此平等應是道德意義上的，而道德意義上的平等意味著每個人之間的獨特性，即不可比性。杜威舉例說，在研究工作中，能達到亞裏士多德、牛頓、愛因斯坦等人那樣的水平者寥寥無幾，但並不能說這大多數人的研究工作是毫無價值的，是不屑一顧的。因此民主意味著對特殊性的、差異性的尊重，意味著個性（individuality）的充分發展，而個性是獨特的，不能說一個人的個性較另一個人的個性高、好。每個人都有獨特的需要，每個人都應得到充分的發展，每個人都應獲得同樣的發展的機會，每個人都有為社會做出貢獻的權利和義務，總之，“每一個人都同樣是一個人”，大家都是平等的。杜威明言，“民主主義者堅信道德上的平等”。民主主義的“基本的道德與理想意義”就在於這種平等。[23]

基於對平等的這種看法，杜威對美國20世紀二三十年代盛行的智力測驗持否定態度，認為測驗結果將人分成優劣高下，以測驗結果決定人的機會和地位是不平等、不民主的表現，是封建餘毒在作怪，心智上的不平等不能成為道德上的不平等的依據。而且，智力測驗所測的隻是人的心智的某一方麵或某幾個方麵的情況，不能以偏概全，將一個人某些方麵的情況看成一個人整體的麵貌。[24]最後，智力商數（IQ）不過是揭示了某種現實性和一些可能性，世事是變化的，人亦是變化的，“一測定終身”是用靜止的觀點而不是用發展的觀點看問題，與生長的原則、經驗不斷改造的原則是相違背的。

三、民主與教育

杜威認為，“教育是一種社會的過程，而世界上有各式各樣的社會，所以教育批判與教育建設的標準，包含一種特定的社會理想”[25]，這個特定的社會理想就是民主主義。教育應為維護促進民主主義這個社會理想服務，教育是民主的工具。杜威認為若沒有教育，“民主主義便不能維持下去，更談不到發展。教育不是唯一的工具，但它是第一的工具，首要的工具，最審慎的工具”。[26]

教育是為了民主的，同時教育也應是民主的。民主主義不僅為教育提供了一個奮鬥的目標，而且還對教育提出了民主的要求，杜威認為民主主義本身便是一個教育的原則，一個教育的方針和政策。杜威提出生長論，要求使兒童得到充分的發展，要求建立新型的師生關係，要求尊重兒童，要求教師參與學校的管理；杜威崇尚公立學校製度，反對雙軌製等都體現了民主對教育的要求。

但這些都是對民主與教育二者關係的表層的或一般的表述。更深層的關係在於：其一，民主（含自由與平等）的深刻的道德含義是使人得到充分、全麵的發展，而教育是實現這種發展的不可缺少的手段。在人的充分發展（或者說生長）中，民主的理想與教育的理想找到了契合點。其二，民主意味著個人需要、興趣的滿足，如果教育能提供一種使兒童的需要、興趣得到滿足的生活，那麽教育此時就與民主融而為一，這也是杜威講教育即生活而不是生活的準備的深意所在。其三，民主主義這一美好社會理想的實現，不是輕而易舉的，會遇到各種問題和障礙，克服這些問題與障礙不能靠舊習陳規，亦不能靠暴力，而應靠“智慧的方法”，而對智慧的方法的掌握是有賴於教育去達成的。

要使民主主義得以成功的維持，必須將應用於自然界的科學探究的方法應用於社會，即必須“科學人文化”，“使科學和技術成為民主希望和信仰的侍仆”，並“養成觀察和了解的自由的、廣泛的、有訓練的態度，使這些態度成為和科學方法的基本原則血肉相連的東西，成為習慣的不知不覺的東西。在這個成就中，科學、教育和民主動機合而為一”。[27]

杜威教育思想的最本質之點，或者說其哲學的最本質之點就在於此，在他看來，科學的方法反對因循守舊，反對任何外部的權威，強調創造和驗證，與民主精神是相通的。若人們掌握了這種方法，形成了新的心理習慣，布乎四體，形乎動靜，各種社會問題就會迎刃而解，杜威理想中的民主主義隨之就會到來。

四、科學的方法與教育

科學的方法即智慧的方法。胡克認為，杜威特別強調“智慧的方法”，“這表明了‘智慧’的作用是杜威倫理哲學和教育哲學中的惟一絕對價值”。[28]學者陳峰津言：“杜威思想之中心為‘科學方法’。”[29]

智慧的方法、科學的方法確切地講主要是指那種不依賴偏見和權威的“科學態度和科學精神”。杜威認為，科學同政治、經濟、道德一樣，是社會文化的一個部分、一個方麵，人們一般把科學理解為一種包括許多結論的體係，“我們忽視了科學還具有一種性質，即它也是一種態度，這種態度體現出一種習慣於運用觀察、反省和試驗的方法的意誌。當我們以這個觀點看科學時，科學作為文化的組成部分的意義就帶有一種新的色彩”。這種科學態度有一些比較顯明的因素：“決不輕信、大膽懷疑，直到得到真憑實據為止；寧願向證據所指向的地方去尋求而不事先樹立一個人偏愛的結論；敢於把觀念當作尚待證實的假設來運用，而不當作一個武斷來加以肯定；以及（可能是這一切之中最突出的）醉心於新的探究領域和新的問題。”[30]但科學精神與科學態度被局限於有限的範圍內，隻有少數人具有這種精神和態度，主要的原因在於人們認為科學方法隻適用於自然界，不適用於人類社會，科學不能進入價值的領域。杜威所要做的是要將科學方法應用於社會生活，以解決社會生活中的諸多問題，樹立一個新的理智的而不是神學的或專製的新權威。

杜威認為，科學的方法具有極為重要的社會價值。首先，社會中存在的弊端能夠革除。如果用科學的態度和科學的精神而不是依從習俗和外在的權威，人類社會中許多經濟、政治問題皆可解決。其次，美好的社會生活理想可以達成。概括言之，杜威社會生活的理想就是民主（當然它又包含許多具體內容），而民主的基礎就是科學的方法和智慧的方法。杜威於1939年在《自由與文化》中指出：“民主的未來卻是同這種科學態度的廣泛傳播緊密聯係著的。這種科學態度是防止受宣傳籠統（絡）迷惑的唯一保證。而尤其重要的，它是可能形成一種足夠明智的輿論以對付目前社會問題的唯一保證。”[31]1944年，他在《對自由思想的挑戰》一文中說得更明確：“政治民主的核心是用討論和交換意見的辦法來裁決社會上的差別。這個辦法大致接近於用實驗探究與檢驗的手段來影響變化的方法：即科學的方法。民主程序的基礎就是使社會改變依賴於實驗的結果。”[32]

杜威要求教育應注重培養學生的科學精神。杜威認為，當時“教育的標準和方法在大體上仍是科學和技術發展前的時期之標準和方法”，“在大體上，科學是作為一套現成的知識技能來教的。它的教學不能在方法上提供一切有效的明智行動的榜樣。它的教學在大體上並未顧到科學實際進入人生的狀態，並未把科學作為一個最高的人文學科去教，而是把科學作為牽涉到人生關係的‘外麵的’一個世界的學科去教。它的教學並未聯係於科學實際進入現在人生的每一方麵與情形之道路。不消說，它的教學更未聯係到關於人生事務的科學知識在戰勝自流的狀態上可能做的事情。科學的方法和結論將不能在教育上取得基本重要的地位，直等到大家把它們看成並利用為指導集體的和合作的人類行為之最高工具”。[33]

科學方法是達到民主理想的手段，而教育則是將這種方法植入人心的重要手段，因而教育是實現民主理想的手段之手段，是更基本的手段。教育的責任因之就更為重大。