第二節 教育本質論

教育是什麽？這是一個教育思想者不容回避的基本問題。杜威對此的回答是：教育即生活；教育即生長；教育即經驗的改造。這三個命題構成貫穿杜威整個教育思想的主旋律。

一、教育即生活

杜威的“教育即生活”並不是將教育與各種各樣的生活相混同。杜威提出這個命題有其特定的目的。不能僅從字麵上理解“教育即生活”的含義。不能說原來的傳統教育就不是生活，畸形的生活、不合時代精神的生活、壓抑兒童天性的生活，也是生活的一部分，在過去體罰盛行的學校中，兒童同樣是在生活著。生活無處不在，杜威所倡導的生活是一種“新生活”，這種生活更能和當時整個宏觀社會生活的節拍相一致，更能滿足兒童的需要和興趣而成為兒童的生活，而不是為未來的成人生活做準備。當時美國的學校生活恰恰既脫離社會生活，又脫離兒童生活，杜威所要做的就是要變脫離為結合。因此，杜威提出的“教育即生活”有兩個方麵的基本含義：一是要求學校與社會生活結合，二是要求學校與兒童的生活結合。這兩個方麵實際上是要求改造不合時宜的學校教育，使學校生活成為社會生活與兒童生活的契合點，從而既合乎社會需要，亦合乎兒童需要。與這兩種要求相應，杜威提出“學校即社會”以克服學校與社會生活的分離；同時抨擊“生活準備說”以克服學校與兒童生活的脫離。

“學校即社會”這個命題並未將學校與社會相混同，因為杜威所要求的學校生活是一種經過選擇的、淨化的、理想的社會生活。他認為學校的功能有三：第一，簡化社會生活。社會生活是錯綜複雜的，社會對兒童的影響也是錯綜複雜的，學校應簡化社會生活，選擇那些基本的東西，使青少年能夠掌握，否則會令他們無所適從。第二，純化社會生活。學校對社會生活的選擇，其目的不僅在於簡化，還在於清除糟粕，“學校有責任不使這些東西摻入它提供的環境，從而就力所能及，抑製它們在社會環境中的影響”，而“把有利於未來更好的社會的那部分加以傳遞和保存”。第三，平衡社會生活。由於兒童生活於不同的社會環境中，接受的社會生活的影響往往有褊狹、片麵之處，因此，“學校環境的職責，還在於對社會環境的各個要素保持平衡，使每個人都有機會不受社會團體的限製，接觸更廣闊的環境”[4]。

杜威反對教育為固定的成人生活做準備，認為生活準備說的弊病有四：其一，使教育喪失動力。“兒童生活在現在，這不僅是一個不能回避的事實，而且是一件好事。將來隻是作為將來，它缺乏緊迫性和可見的形體。為某件事情作預備，如果不知道去預備什麽，也不知為什麽要預備，這是拋開已有的力量，而在模糊的機會中尋找動力。”其二，將來距現在非常遙遠，若使教育著力於預備將來，則貽誤了現在所提供的“許多極好的機會”和有利條件，就不會收到好的教育效果。其三，用傳統的陳舊的要求去控製教育過程，“受教育者個人的特殊才能”受到漠視。其四，它使人不得不極大地求助於利用外來的快樂和痛苦的動機。如果預期的未來和現在的可能性割裂，就沒有激發和指導的力量，必須另外搭上一些東西，才能發生作用。於是就采用威逼利誘的方法，以獎賞為許諾，以痛苦作威脅。[5]杜威認為，“教育是生活的過程，而不是將來生活的預備”，“學校必須呈現現在的生活——即對於兒童來說是真實而生氣勃勃的生活。像他在家庭裏，在鄰裏間，在運動場上所經曆的生活那樣。不通過各種生活形式或者不通過那些本身就值得生活的生活形式來實現的教育，對於真正的現實總是貧乏的代替物，結果形成呆板而死氣沉沉”。[6]

杜威明確地講：“既然教育並不是謀生的手段，而是與過富有成效和本身有意義的生活的過程是一致的，它所能提供的唯一最終價值正是生活的過程本身。”[7]因此，杜威強調的生活是現在的、兒童的生活，他要求教育重視兒童現在生活的內在價值，使兒童從目前的生活中得到樂趣，而不僅僅將現在的生活視為為另一種生活做準備的工具與手段。這種認識是相當深刻的，對教育實際是一直具有批判意義與改進價值的。

加強與社會的聯係、滿足兒童的需要並非杜威提出“教育即生活”的終極原因。教育本身應是一種美好的生活，教育應與現實生活相聯係，教育應成為促進美好生活的積極手段。這是杜威“教育即生活”命題的核心要求。

二、教育即生長

杜威提出“教育即生長”這一命題，其本意並不是要把教育與生長相混同。杜威的“教育即生長”理論表達了一種新的教育觀和發展觀。

在杜威看來，生長是指機體與環境相互作用的過程和結果，是一個具有達爾文主義色彩的生物學概念。但杜威已對生長這個生物學概念做了改造，已賦予它豐富的社會內涵。因此，杜威教育理論中的“生長”並非一個純粹的、與社會無涉的東西。

從杜威對前人的幾種教育觀、發展觀的批判可以更加明了杜威“生長”論的內涵。

第一，批判“教育即預備”，認為生長不同於預備。本章前文已經指出了預備說的四種弊端，不再重述。這裏主要強調兩點：一是預備說強**育為未來做準備，漠視現在的種種可能性和有利條件，不使教育過程本身成為有意義的東西、有樂趣的東西、值得向往的東西；二是預備說強調的未來是固定不變的，但事實上，世事是變易的。而“教育即生長”則使教育過程本身顧及兒童的需要與興趣，使兒童在教育和生長的過程中享受種種樂趣。教育和生長也為未來做準備，但不是為“固定不變的”未來。

第二，批判“教育即展開”，認為生長不同於展開。“教育即展開”所體現的發展觀是：發展不被看成一個持續不斷的過程，而被視為潛在能力向特定的目標的展開，這個目標被看成完美無缺的，任何階段的發展都沒有達到這個目標，隻是向這個目標的展開。“展開說”雖然也讚揚發展、過程和進步，但這些皆被看成隻是過渡性質的，其本身並無真正的價值，真正的價值在於固定不變的終極目標，所謂從有限中體現出無限，從短暫中體現出永恒。杜威認為，一個遙遠而不可能達到的目標，從理論上講是先驗論的，與直接經驗無涉；從實際上講是空洞的，隻代表一種模糊的情感上的渴望，而不是代表可用理智領會和說明的東西。福祿培爾的抽象的象征主義、黑格爾的向絕對理念趨近的發展觀都是展開說的典型例證。杜威認為，從邏輯上講，“教育即展開”是“教育即預備”的變種，而且將預備的目標變得更遙不可測、不可捉摸。在“展開說”中，發展的重要性是暫時的，其本身不是目的，隻是使已經含蓄的東西顯露出來的手段。

第三，批判“教育即官能的訓練”，認為生長不同於形式訓練。形式訓練說認為人的心靈生來具有某些心理官能或能力，如觀察、記憶、判斷、概括等，教育就是通過反複練習訓練這些官能而不必考慮運用什麽材料訓練，教材是外部的、無關緊要的東西。杜威認為，人沒有這些生下就具備的官能等待著訓練，人生下來隻是有一些“天賦傾向”，而且，人也沒有所謂一般的看、聽或記憶的能力，隻有看、聽或記憶某種東西的能力。離開練習所用的材料，一般的心理的和身體的能力訓練全是廢話。實際上，人的各種能力是天賦的主動傾向與某些材料相互作用的結果。因此，人的發展與生長是人的心理與外界因素相互作用的過程和結果，生長不能離開社會背景獨自進行。

第四，批判“教育即塑造”，認為生長不同於塑造。“教育即塑造論”強調外部因素對心靈的塑造作用，赫爾巴特是個典型。他的理論強調環境對心靈的影響，但忽視和低估了兒童所具有的許多主動的和特殊的機能，沒能顧及生長與發展的內在條件。杜威認為，這樣隻會減弱教育和生長的成效。杜威的生長論是很重視內在條件的。

第五，批判“教育即複演和追溯”，認為生長不同於複演和追溯。複演說認為，個體的恰當的發展在於有秩序地重複動物生活和人類曆史過去進化所經過的許多階段，教育的本質就是追溯，就是回顧過去，用過去的精神遺產塑造心靈。杜威認為，這種理論的生物學基礎是錯誤的，個體的發展並不嚴格遵守人類種族發展的許多階段，而且教育的任務就是解放兒童，使之不走老路，使兒童從複演過去和重蹈覆轍中解放出來。教育不應從以往的事物中尋找其標準和模式，不應使現在和未來去適應過去，而應展望未來，把利用過去作為走向將來的重要手段。因此，生長不是保守地麵向過去的，而是積極地麵向現在和未來的。

第六，批判“教育即自然發展”，認為生長不同於自然發展。自然發展說的代表人物主要是盧梭，盧梭反對形式訓練說所主張的人生而具有各種能力，但強調人天生具有一些特殊的本能和衝動。自然發展說的積極之處，在於重視兒童的身體活動，注意兒童的愛好和興趣，關心兒童的個別差異；其消極之處，在於將自然與社會對立起來，認為自然的都是善的（性善論），都是可取的，而社會則是邪惡的，會對人產生壞影響。杜威認為，人類原始衝動本身既不是善的，也不是惡的，自然的或天賦的能力，提供一切教育中起發動作用和限製作用的力量，但不能提供教育的目的。天生的衝動與傾向不可能自生自長，應有一定的外部條件。應提供一個適當的環境使可取的傾向得以發展，使不可取的傾向因不用而廢棄。自然發展說的主要缺陷在於，它在強調生長的內在條件的同時，忽視了外在條件。

從這六種批判，可以看出杜威的基本觀點是：①教育與生長的目的在於過程自身；②生長是一個持續不斷的過程，沒有終極的目標；③生長是機體與環境（內在因素與外在因素）相互作用的過程和結果，相互作用的兩個方麵缺一不可；④生長是麵向將來而不是追溯過去的。總之，杜威的“生長”概念體現出一種新的發展觀。

這種新的發展觀是杜威民主理想的反映。兒童個體的充分生長並不僅僅是達到社會目的的一個手段和工具，它本身便是民主主義的要求，而充分生長又能更好地促進民主主義的理想。

這種新的發展觀是對舊教育的否定。舊教育消極地對待兒童，不尊重兒童的需要和興趣，學校的重心在任何地方，唯獨不考慮兒童的心理需要與能力，生長論則要求尊重兒童，使一切教育和教學適於兒童的心理發展水平和興趣、需要的要求。但這種尊重絕不是放縱，杜威明確地講：“如果隻是放任兒童的興趣，讓他無休止地繼續下去，那就沒有‘生長’，而‘生長’並不是消極的結果。”[8]激發興趣不等於放任興趣，這是杜威與進步主義教育實踐的一個重要區別。

在杜威看來，生長體現為身體、知識、能力、道德等諸多方麵的生長，從理論上看，這並沒有什麽新意，是幾千年前的亞裏士多德早就論證過的。然而，不同的時代對這幾個方麵的發展有不同的要求，杜威的卓越之處在於他描繪了工業化民主化的現代社會對人的生長與發展內容的新要求。籠統言之，這種新要求是：應具有民主精神與民主素質；應具有良好的職業能力；應具有新個人主義的道德風貌；應具有良好的公民素質；應掌握智慧的方法，具有解決實際問題的能力。因此，在杜威看來，生長的內容不是虛無，杜威對它的論述亦不是泛泛空談，生長在杜威眼中有其切實的內容。兒童的生長與發展主要就是上述幾個方麵的生長和發展，具有強烈的社會性和現實針對性。

三、教育即經驗的改造

“教育即經驗的改造”是杜威教育理論中的一個重要命題。經驗在教育中的地位舉足輕重，杜威認為，“一切真正的教育從經驗中產生”，“教育是在經驗中、由於經驗、為著經驗的一種發展過程”，“在各種不確定的情況下，有一點是可以永久參照的，那就是教育與個人經驗之間的有機聯係。或者說，新教育哲學信奉某種經驗的和實驗的哲學”。[9]

經驗是西方哲學史中的一個曆史悠久的重要概念，但杜威賦予傳統的“經驗”概念許多新的內涵，主要體現在以下幾個方麵。

第一，克服了經驗與理性的對立。在西方哲學發展史上，經驗作為一個與“理性”、與知識對立的概念而受到輕視。杜威理論中的經驗與理性的含義皆不同於傳統。經驗不再是通過感官被動獲得的一些散亂的感覺印象，而是機體與環境相互作用的過程，機體不僅受環境的塑造，同時也對環境予以若幹改變。在杜威看來，理性不再是一個抽象的體係，或某種神秘的官能，而是一種“智慧”，一種使經驗（或做、行為等）更富成效的“智慧”。因此，這種理性是一種新理性。這種新的理性與新的經驗不是對立的，而是統一的，經驗的過程同時也是一個運用智慧的、理性的過程。

第二，拓寬了經驗的外延。西方近代哲學（尤其是英國經驗哲學）往往視經驗是認識的一個階段，將經驗與感性認識相聯係。經驗論遂成為一種感覺論、一種認識理論。杜威認為，新的經驗概念使近代認識論關於各種認識問題的討論失去意義，知識依然很重要，但現在首要的事實和基本的範疇是“在利用環境以求適應的過程裏所起的有機體與環境間的相互作用”[10]，知識是從屬於這個相互作用的適應過程的，知識的來源問題更是次一等的問題。知識不再是孤立、自足的東西，感覺也失去其作為知識門戶的地位，而成為行為的刺激。經驗不是再像舊認識論那樣被視為感覺作用和感性認識，而是一種行為、行動，它當然含有知的因素，但在此之外，喜怒哀樂、酸甜苦辣等因素也是經驗的構成部分。經驗不再僅僅是與認識有關的事情，認識的、情感的、意誌的等理性非理性的因素皆涵蓋在內。在教育上，學生“從做中學”“從經驗中學”就不僅僅是學知識，經驗成為兒童各方麵發展和生長的載體。“教育即經驗的改造”中的“經驗的改造”也就不隻是知識的積累，而是構成人的身心的各種因素的全麵改造、全麵發展、全麵生長。

第三，杜威強調了經驗中人的主動性。感覺主義經驗論把經驗看成一個被動的認識過程，洛克的“白板說”是典型的例證。杜威則認為經驗是一個主動的過程，不單是有機體受環境塑造，還存在著有機體對環境的主動的改造。他認為忽視經驗的主動的因素，是傳統的經驗哲學的致命缺點。

杜威對經驗的改造實際上反映了他在哲學上（尤其在認識論方麵）克服行為與認識、經驗與理性、客觀與主觀、情感與理智等二元對立的努力。

並不是所有的東西都可被稱為經驗，並不是所有的經驗都有教育意義。杜威認為，相信一切真正的教育從經驗中產生，並不意味著一切經驗都真正地具有或相同地起著教育作用。經驗和教育不能直接地彼此等同起來。因為有些經驗是不利於教育的。任何對經驗的繼續生長起著抑製或歪曲作用的經驗，都是不利於教育的，有些經驗甚至還具有錯誤的教育作用，所以僅僅強調經驗的必要性還不夠，還應注意經驗的性質，應對經驗予以選擇。因此，“以經驗為基礎的教育，其中心問題是從各種現時經驗中選擇那種在後來的經驗中能富有成效並具有創造性的經驗”[11]。

富有成效並具有創造性的經驗必須有衡量的標準，杜威提出經驗的連續性原則和交互作用原則作為衡量標準。經驗的連續性原則意味著，每種經驗既從過去經驗中采納了某些東西，同時又以某種方式改變未來經驗的性質。“教育即經驗的不斷改組和改造”從字麵上看主要揭示的也是經驗的連續性原則。經驗的連續性或經驗的不斷改造，意思是說：“經驗作為一個活動的過程是占據時間的，它的後一段時間完成它的前一段時間；它把經驗所包含的、但一直未被察覺的聯係顯露出來。因此後麵的結果揭示前麵的結果的意義，而經驗的整體就養成對具有這種意義的事物的愛好或傾向。所有這種繼續不斷的經驗或活動是有教育作用的，一切教育存在於這種經驗之中。”[12]可見，連續性原則揭示的是經驗改造過程的前瞻性。這種連續性、前瞻性的作用在於增加指導或控製後來經驗的能力。

另一個原則就是經驗的交互作用原則。“交互作用（interaction）”是指機體與環境的相互作用，交互作用原則強調經驗過程中人的主動性，與教育相聯係，這一原則要求教育過程中應尊重兒童的身心發展條件與水平，顧及兒童興趣，提高兒童參與教育過程的積極性主動性。而這一點，正是傳統教育所缺的，“傳統教育的問題，不在於它著重控製經驗的外在條件，而在於對也能決定要有什麽樣的經驗的內在因素太少注意。這就從一個方麵違反了交互作用的原則”[13]。傳統教育提供的外部條件——抽象的教材、死板的教法是與兒童的興趣、能力不相符合的，兒童受到壓製，因此，機體與外部條件難以有效地交互作用以形成有價值的經驗。杜威認為，教材和教法的任務在於使特定的個人在特定的時間產生有教育價值的經驗。杜威對課程論與教育方法論的討論也是圍繞這個中心要求展開的。