外國教育思想通史（第二卷）. 導言

本卷將著重探討古希臘、羅馬時期教育思想產生、發展和變化的基本過程，以及製約或影響這個過程的諸方麵因素。這個過程大致開始於公元前6世紀，於5世紀基本結束。在這個過程中先後形成的豐富的教育思想，不僅對古希臘、羅馬時期的教育發展產生了重要的影響，並且為西方教育思想的曆史發展奠定了堅實的基礎。

一

在國內外有關西方哲學史或文化史的研究中，不同的研究者實際上是在不同的意義上使用“希臘”和“羅馬”這兩個概念的。一部分學者主要是在曆史學意義上使用這兩個概念，因而強調它們作為西方曆史不同階段的“特殊性”（當然並不因此否定二者的聯係）。另一部分學者則是在文化意義上使用這兩個概念，因而主張把古希臘、羅馬作為一個整體加以研究。這種取向的研究顯然更重視二者之間的延續性。

本卷對古希臘、羅馬教育思想發展曆程的探討，將主要運用文化史和哲學史的研究取向。在努力發掘古希臘、羅馬教育思想由於產生基礎和所要解決的問題的不同而形成的差異，以及它們在西方教育曆史中的獨特貢獻的同時，本卷將側重把古希臘、羅馬教育思想作為一個整體而加以探討，對二者之間存在的內在聯係進行分析。

選擇文化史和哲學史研究取向的基本原因是古希臘、羅馬教育思想的曆史的特殊性。古希臘、羅馬教育思想的曆史明顯不同於政治史、社會史等其他專門史，而更接近於文化史和哲學史。這也就是說，與政治史、社會史等不同，在教育思想史方麵，古希臘、羅馬之間的聯係性、延續性的意義更重要。眾所周知，羅馬文明是在希臘文明的強大影響下興起和發展的，但這隻是就總體而言。具體到羅馬文明的不同組成部分，情況並不完全相同。在政治製度、社會結構和法律體係等方麵，羅馬民族的創造性和羅馬的曆史傳統所發揮的作用，遠遠大於希臘的影響。而在教育，特別是教育思想方麵，羅馬人的創造遠比他們從希臘人那裏接受的要少。羅馬的學校教育製度是在希臘的影響下逐漸形成的，羅馬人思考教育問題所運用的原理也完全是希臘的產物。簡言之，羅馬教育思想主要是在希臘的影響下形成和發展的。這樣說並不意味著忽略羅馬教育家在思想方麵的創造性，更不意味著羅馬教育思想隻是希臘教育思想的單純模仿。但是，從西方古代教育思想發展的過程看，與羅馬教育思想所具有的獨特性或創造性相比，它與希臘教育思想之間存在的深刻的曆史聯係更為重要。通過這種聯係，不僅可以在總體上把握希臘教育思想的“流向”，也有助於真正理解羅馬教育思想的起源，進而全麵探索西方古代教育思想發展的基本線索。

選擇哲學史和文化史研究取向的另一個基本原因是古希臘、羅馬教育思想的變遷與同時期哲學發展之間存在的內在聯係。眾所周知，古代世界並不存在現代意義上的教育思想。古代思想家或哲學家對教育問題的論述與他們關於其他問題的見解，通常是渾然一體的。哲學的形式與內容同時也就是教育思想的形式和內容，這就決定了教育思想的變化與哲學的變遷之間客觀上存在著必然的聯係。而在哲學方麵，古希臘、羅馬之間的內在聯係一向為研究者所認同。在《哲學史講演錄》中，黑格爾把希臘哲學劃分為3個時期：從泰勒斯到亞裏士多德、羅馬世界中的希臘哲學和新柏拉圖哲學。苗力田在其主編的《古希臘哲學》中認為，古希臘哲學從公元前6世紀開始形成，一直到6世紀初，共延續了1000多年。這個過程可以劃分為4個階段：早期希臘哲學（相當於通常所說的前蘇格拉底哲學）、古典時期的希臘哲學（包括智者、蘇格拉底和柏拉圖哲學）、亞裏士多德哲學和晚期希臘哲學。朱敦華在《西方哲學通史（第1卷）》中指出，古希臘哲學經曆了3個時期：公元前6—前5世紀為早期，這是希臘哲學的產生、發展時期；公元前4世紀是希臘哲學的成熟時期；亞裏士多德之後為晚期希臘哲學。這些關於希臘哲學發展階段的劃分，實際上所要說明的正是希臘、羅馬哲學之間的內在聯係。在這裏，“希臘”並不是地理概念，也不是民族概念，而是一個文化概念。

由於古代教育思想孕育於哲學的母體中，因此，哲學的曆史變遷不能不製約乃至決定教育思想的演變。古希臘、羅馬教育思想發展的軌跡實際是同時期哲學發展過程的縮影。雖然就總體而言，哲學的曆史並不等於古希臘、羅馬教育思想的曆史，教育思想的曆史具有自身的自主性或特殊性，但在教育思考尚未從哲學中分離出來的古代世界，哲學的曆史與教育思想的曆史實際上是同一個過程的兩個不同方麵，二者具有內在的一致性。正因為如此，從哲學史研究的取向出發進行研究，不僅有利於理解古希臘、羅馬時期先後出現的各種教育思想，而且有助於對這個時期教育思想變遷過程進行宏觀把握。

從現有史料看，在公元前5世紀前（即前蘇格拉底哲學或自然哲學時期），除了畢達哥拉斯、色諾芬尼等人關於教育問題的隻言片語外，希臘思想家們很少涉及教育問題，更沒有關於教育問題的較係統的論述。隻是從公元前5世紀開始，由於希臘世界（特別是雅典）所發生的巨大的社會、文化變遷，由於希臘哲學形態的變化（即從自然哲學過渡到社會政治哲學），才出現了德謨克裏特、智者、蘇格拉底等人的較係統的教育思想，這種思想到了柏拉圖和亞裏士多德，便成為一種係統的教育學說。亞裏士多德之後，隨著伊壁鳩魯和斯多葛學派的興起，希臘哲學進入文德爾班所說的“倫理學時期”，倫理學探討成為哲學思考的中心。在這種情況下，教育思想的形式和內容也發生了相應的變化，在羅馬教育家的思想中可以清楚地看到這種變化。縱觀古希臘、羅馬教育思想的曆史發展過程，哲學形態的變化雖然不是引發教育思想變遷的唯一原因，教育思想形態的變化也並非與哲學形態的變遷完全一致，但是，二者之間的這種本質聯係確實提供了解釋古希臘、羅馬教育思想發展的重要視角。

從這個角度出發，可以把古希臘、羅馬教育思想史劃分為4個主要階段：①公元前6世紀—前5世紀初為第一階段。這是古希臘、羅馬教育思想的發生階段。在這個時期，畢達哥拉斯、色諾芬尼先後提出了一係列關於教育問題的主張、見解，從而構成了古希臘、羅馬教育思想的曆史基礎。②公元前5世紀初—前4世紀初為第二階段。這是古希臘、羅馬教育思想初步繁榮的時期。在這個階段，德謨克裏特、智者、蘇格拉底等人提出了較豐富的教育思想，使前一時期零散、片斷的教育觀點逐漸發展成較係統的教育思想。③公元前4世紀初—前4世紀後期為第三階段。在這個階段，由於柏拉圖、亞裏士多德教育學說的出現，古希臘、羅馬教育思想的發展進入體係化、理論化階段。④公元前4世紀後期—3世紀後期為第四階段。在這個階段，希臘教育思想與哲學思想一樣，廣泛傳播到希臘以外的廣大地區。在希臘教育思想的深刻影響下，先後產生了西塞羅、昆體良、普魯塔克等人的教育思想。值得注意的是，在這個階段，由於斯多葛學派哲學的影響，古希臘、羅馬教育思想出現了明顯的倫理學化趨勢，因而具有顯著的實踐特征。

二

古希臘、羅馬教育思想史上，先後出現了許多教育思想家，形成了非常豐富的教育思想。這些在不同時期、由不同思想家依據不同的理論基礎提出的教育思想，涉及的問題不盡相同，得出的結論也各有差異，由此形成了思想曆史的豐富多樣性。在這些有著種種差異的教育思想之間，事實上又存在著種種相同和相似，從而表現出思想曆史的相關性和連續性。這種種相同和相似，不僅表現在不同時期的教育家在某些觀點上的一致或相近，更主要地表現在他們所關注和探討的問題的共同性。這些問題通常並不是具體的、局部的問題，而是有關教育基本功能、基本性質的帶有普遍意義的問題。這些共同的問題包括教育與城邦的關係、教育與天賦的關係、知識與道德的關係、訓練與陶冶的關係等。在古代世界，這些問題構成了教育的基本範疇。

（一）教育與城邦的關係

教育與城邦的關係，實際上是個人與社會關係問題在教育中的延伸。在古希臘、羅馬思想中，個人與社會的關係不隻是純粹的倫理學問題，同樣也是重要的政治問題。而在古希臘、羅馬教育思想發展的關鍵時期，這個問題絕不僅僅是理論問題，更是極緊迫的現實問題。

從荷馬（Homer）時代起，希臘人就開始意識到他們無法回避的一個基本問題，即個人與群體（或整體、社會、國家）的關係。《荷馬史詩》一方麵充分肯定了個人對財產的要求，肯定了個性的價值；另一方麵又大力頌揚為集體、為國家奮鬥犧牲的高尚品質。此後，赫西俄德的詩篇、《伊索寓言》及七賢的格言，都涉及這個基本的道德和政治問題。當希臘哲學從自然哲學過渡到人生人事哲學之後，由於希臘（特別是雅典）社會所發生的重大變遷，哲學家們將思考的重心逐漸放到諸如什麽是正義，什麽是正義的國家，如何建立一個正義的國家等當時社會麵臨的重大現實問題。在這個思考過程中，個人與社會（城邦）的關係日益成為政治學、倫理學關注的中心。這是因為，真正合理的個人與社會的關係是實現正義的基本條件。而正是在對這個問題進行深入探討時，哲學家們才涉及教育問題。基於此，希臘哲學家和後來的羅馬思想家在探討教育問題時，總是把教育與政治、道德相聯係。並且不管希臘、羅馬哲學家和思想家們持何種教育主張，他們所闡述的教育思想在“結構”上都有著驚人的相似。從德謨克裏特、普羅塔哥拉到西塞羅、昆體良，他們的教育思想實際上都包括兩個基本的組成部分：一是分析教育在一個理想國家形成中的作用；二是探討對這個理想國家基本組成人群（即統治者和被統治者）的教育。（當然，他們所關注的主要是未來統治者的教育。）教育思想中的這種“結構”的相同，實際上反映了希臘、羅馬思想家們哲學—政治思想傾向的一致，即他們都把人性的改善作為政治的基礎。

（二）教育與天賦的關係

教育活動的基本前提是，人是否具有教育的可能性和必要性。確定這種可能性和必要性，同時也是探討教育問題的前提。從更深遠的意義上看，教育與天賦的關係實際上又涉及人性、靈魂等哲學問題。（事實上，對這些問題思考的結果，構成了蘇格拉底、柏拉圖和亞裏士多德哲學的基本內容，也是羅馬哲學的主要組成部分。）古希臘、羅馬哲學家們對人性和靈魂問題的探討，既為他們進一步思考教育與天賦的關係問題奠定了基礎，同時也是其哲學思考的邏輯必然。正是在這種相關中，古希臘、羅馬的哲學探索與教育思考產生了不可分割的內在聯係。雖然哲學家們在人性、靈魂問題上的見解不盡一致，但他們探討的基本問題是相同的。而正是這種共同性，產生了古希臘、羅馬教育思想發展的基本線索。

（三）知識與道德的關係

知識與道德的關係，本來是倫理學的基本問題，但是，從蘇格拉底以後，古希臘、羅馬哲學對道德問題的探討總是與政治問題結合在一起的，因此，道德問題通常就不僅僅是倫理學研究的問題。從教育的角度看，知識和道德及其關係事實上涉及教育過程的一個基本問題，即教育的內容。無論人們對教育持何種認識，都無法回避教育活動的內容問題。否則，對教育問題的思考就不具有任何意義。正因為如此，在古希臘、羅馬教育思想發展的整個過程中，思想家們始終對教育活動中知識與道德關係問題給予了高度的重視，先後提出了一係列重要的見解，並由此構成了一條清晰的思想線索。

（四）訓練與陶冶的關係

從表麵上看，訓練與陶冶的關係主要與教育的功能有關（即教育是注重實際知識和技能的傳授，還是強調人格的陶冶）。但是，就其內涵而言，它實際上與更深層次的問題相關。從古希臘、羅馬教育思想史看，強**育應著重傳授實用知識和技能的主要是智者，而他們又主要是從教育對個人功利的角度出發分析教育的功能。與智者相比，古希臘、羅馬的其他教育家則更注重教育的陶冶功能，特別是注重教育對靈魂改善的作用，而這通常是與他們在教育與城邦的關係、知識與道德的關係等問題上的見解一致的。

對訓練與陶冶及其相互關係的不同認識，與不同教育家的知識價值觀的不同相關，也與不同的認識論思想相關。因此，依哲學認識論的發展線索，可以在一個側麵把握古希臘、羅馬教育思想發展的線索。

以上四個方麵是古希臘、羅馬教育家探討的基本問題。對這些問題的探討及其結果，構成了古希臘、羅馬教育思想的基本內容和發展的基本線索。以現代的眼光看，這些問題並不是嚴格意義上的、純粹的教育問題。而正是這種對“泛教育問題”的探討，才是古希臘、羅馬時期教育發展實際狀況的真實反映，才是古希臘、羅馬教育思想特殊性的真實反映。

本卷由張斌賢、方曉東組織編寫和審定。本卷各章節的分工為：導言，張斌賢；第一章，張斌賢、李立國（第一節、第三節第一部分至第三部分），方曉東（第二節、第三節第四部分）；第二章，杜亮；第三章，劉俊（第一節），張斌賢、王穎（第二節），王素君、康繼文（第三節）；第四、五、六章，李立國；第七章，方曉東（第一節），趙可（第二節），馮廣蘭（第三節）；第八章，劉傳德；結語，張斌賢、方曉東、李立國。張斌賢負責第一章至第六章的審定和修改，方曉東負責第七章、第八章的審定和修改。