第二節 康茨的教育思想
一、生平簡介
喬治·康茨，美國教育家，改造主義教育的積極倡導者。
康茨於1911年畢業於巴克大學，1913年入芝加哥大學攻讀研究生課程，1916年獲哲學博士學位。1916年至1956年，康茨先後在華盛頓大學、耶魯大學、芝加哥大學、哥倫比亞大學等校任教。在芝加哥大學學習期間，康茨開始分析和研究社會問題。1922年，他在一篇題為《美國中等教育的選擇性》一書中，猛烈抨擊美國中學裏的不平等現象，指出公立中學的學生絕大部分是富家子弟，公共經費被社會中的特權階級所利用，窮人不過是為富人子弟接受中等教育付出代價，而他們自己卻因貧困或無知而不能利用為他們提供的受教育機會。康茨要求消除公立中學中的種族偏見和階級不平等，使公立中學真正成為人民的學校，服務於民主的目的。
1927年，康茨出版了《教育委員會的社會成分》，批評美國地方教育委員會被中產階級所壟斷，具有明顯的階級偏見。1928年，康茨的又一本力作《芝加哥的學校和社會》一書問世，再次批評美國的教育管理和決策機構。他通過對政治論爭的分析，提出學校應成為更適應政治的工具，應改變教育委員會的構成，由職業團體、工人階級、婦女俱樂部、較重要的宗教派別和其他團體的代表組成。
1929年，《中等教育和工具主義》一書問世。這本書集中體現了康茨的社會改造主義教育思想，反映了他此後30年的基本觀點。在書中，他批評美國的教育改革從來沒有真正麵對工業文明社會的現實，隻是做一些修修補補或表麵的工作；認為學校如果不接觸社會底層和社會生活的源頭，便成了注定要失敗的教育實驗，盡管教育工作者們的努力是善意的，但社會終將選擇自己的生路。
1932年，康茨在進步教育協會上發表了題為《進步教育敢於進步嗎？》的講話。這個講話與同年的另兩個講演合並為一本小冊子發表，題為《學校敢於建設一個新的社會秩序嗎？》。康茨的講演可以說是進步教育協會曆史上最精彩的一次。他的講演引起了巨大反響。他反複以提問的方式，使用“敢於”一詞，向進步主義教育運動發難。他一方麵肯定進步主義教育運動的成就，另一方麵又批評進步主義教育運動被中上層階級所控製，對重大的社會變革不聞不問。他警告說：“進步教育要真正成為進步的，就必須從中上層階級的影響中解放出來，勇敢和果斷地麵對所有的社會問題，開始努力對付嚴酷的生活現實，與社會建立一種有機的聯係，發展一種現實可行的和可以理解的福利理論，形成關於人類命運的咄咄逼人和富於挑戰性的觀點，在欺騙和灌輸的妖魔麵前比今天顯得更為鎮定自若。”[12]
1934年至1937年，康茨擔任進步教育刊物《社會新領域》的主編。該雜誌成了20世紀30年代進步主義教育的真正喉舌。康茨本人也曾在上麵多次發表文章，闡述社會改造主義觀點。
康茨還是“約翰·杜威教育和文化研究協會”的成員。該協會成立於1927年，成員主要來自哥倫比亞大學師範學院，他們自稱是社會改造主義者。協會以一種非正式的討論小組形式出現，定期舉行討論。
康茨的其他教育著作有：《教育的社會基礎》（1935年）、《教育與社會問題》（1935年）等。
二、康茨的主要教育思想
（一）論教育與學校的功能
康茨明確提出，教育永遠不可能是一個獨立自主的過程，不可能脫離時間和地點而按自己的規律進行。有什麽樣的社會就有什麽樣的教育。教育與政治、經濟製度一樣，是整個文化或文明的一個組成部分，是為一定的目的服務的。教育的力量是強大的，但教育的好壞不取決於教育本身，而是由教育所表現的人生觀和文明概念所決定的。康茨肯定美國教育基本上反映了美國社會的特定曆史，但他認為仍需進行改造，以便適應工業革命給社會經濟、政治帶來的變化。
康茨批評美國的教育改革一直未觸及社會現實。“一所學校不能僅僅通過決議而具有社會進步意義。它如果不接觸社會的底層和社會生活的源頭，那麽，隻能是另一種學究式人物感興趣但肯定要夭折的教育實驗……如果進步教育不是紮根於一些有深遠意義的社會運動或社會傾向的話，那麽它隻能是一種欺騙的手段。盡管知識分子的所有努力是善意的，但社會將固執地選擇它自己的生路。”[13]
康茨認為，學校是一個社會機構，反映了一定的社會價值、信仰和知識等，並反過來對它們進行改造。當學校單純地反映社會時，它就如同一麵鏡子；而當學校進行社會改造時，它就不是單純地反映社會現實，而是能動地去解決社會問題，就會建立一種新的社會秩序。他指出，目前的美國社會已今非昔比。隨著工業化的發展，合作替代了競爭，社會經濟形式取代了私人資本主義。經濟蕭條證明依靠個人力量無法解決社會危機。在這樣一個新、舊社會交替之際，學校麵臨著挑戰。如果學校勇敢地接受這個挑戰，投身於社會改造之中，一個嶄新的社會秩序就會出現。
通過對古今和國內外教育的分析，康茨認為，一個偉大的教育事業應當完成四項任務：“第一，教育必須保證使年青一代掌握社會文化遺產的重要知識和技能。第二，教育必須以不屈不撓的精神促進人對世界現實及其未來發展的理解。第三，教育必須不遺餘力地培養年青一代忠誠擁護自由人類的偉大價值。第四，教育必須重視整個人類的廣大文化遺產，必須激發人的創造性才能，並對一切優秀的藝術和科學發展做出貢獻。這樣的教育，才能阻止人類的災禍而有利於產生一個全人類的、繁榮的、自由的、公正的、美麗與和平的世界。”[14]
（二）論教師和教學
康茨高度評價了教師在社會發展中的作用。他主張，教師應引導社會前進，而不是當社會的尾巴；教師應當成為學校與社會之間聯係的橋梁；教師有責任思考社會未來的發展方向，有義務向學生和社會闡明社會的發展前景，並鼓勵學生去實現這種前景。作為領導者，教師應在相互衝突的目標和價值中做出選擇，成為政策的製定者。教育家們不僅要關心學校事務，而且要在有爭議的政治、經濟和道德等問題上做出重要的選擇。這是每個教育家必須回答的問題。
關於教學，康茨認為，教學應當與解決社會問題結合起來，教學內容必須突出民主遺產、科學和工藝。在他看來，美國遺產中的民主主義和平等主義具有永久的文化價值，應當在教學中予以重視，但是要對它們進行改造，以便與現代工業社會相結合。此外，教學內容中還應當包括一些重要課題，如貧困與種族歧視、環境汙染、戰爭等，這些問題都與現實社會息息相關。通過對這些問題的分析，可以培養學生關心社會的積極態度和解決社會問題的能力。
三、評價
對康茨的評價，可以圍繞著他提出的兩個問題進行，即學校是否敢於建設一個新的社會秩序和進步主義教育是否敢於進步。對這兩個問題的回答，基本上反映了康茨的教育思想全貌。
關於學校是否敢於建設一個新的社會秩序，康茨的回答是十分肯定的。他認為學校可以擔當起建設一個新的社會秩序的任務。康茨的觀點在當時引起了極大的反響。一些激進分子對此持歡迎態度，而一些保守分子則不以為然。許多進步主義教育家雖然也強**育與社會的關係，但他們從未將教育置於如此之高的地位。杜威反駁說，在一個政治和教育力量複雜的社會裏，學校絕不可能是政治、智力和道德文化的最重要的決定因素，它不過是理解和認識“要維持一種真正變化了的社會秩序”[15]的必要條件。杜威辯解說，教育工作者開始充分認識社會變化以及社會變化對學校影響這件事本身就是一個變革。杜威的批評不無道理。確實，學校作為一個社會機構，它受到來自政治、經濟、文化和道德等方麵的影響，僅僅依靠學校自己，是不可能建設新的社會秩序的。
關於進步主義教育是否敢於進步，康茨的回答是否定的。作為進步主義教育運動的積極分子和進步教育協會的成員，康茨對進步主義教育及其組織是又愛又恨。他一方麵為進步主義教育運動所取得的輝煌成就感到驕傲，並繼續奉行進步主義教育的一些教育主張，如關心兒童及其個性的發展，重視學習興趣的重要性，強調活動在教育中的作用等；另一方麵他又對進步主義教育家的一些做法感到不滿，對進步主義教育家緩慢的改革步伐顯得極不耐煩，認為進步主義教育家在社會改革麵前膽子太小，步子太慢。
康茨指出，進步主義教育運動脫離社會現實，已經到了不進則退的嚴峻關頭。隻有麵對經濟與工業發展的現實，與社會各界建立有機的聯係，成為改造社會的工具，進步主義教育運動才能真正進步；否則，它就是逃避時代賦予教育的重大責任，像“鴕鳥”一樣脫離當前的社會危機，或幹脆改頭換麵，變成“冥想的教育運動”“親善的教育運動”“有希望的教育運動”。因此，康茨大聲疾呼：“進步主義教育敢於進步嗎？”
康茨的批評可謂一針見血，揭露了當時進步主義教育運動的種種弊端。經過幾十年的發展，20世紀30年代的進步主義教育運動的確暴露出故步自封、行動緩慢的一麵。進步教育協會作為進步主義教育運動的標誌和代言人，“與當時許多最進步的力量斷絕了聯係；由於一直害怕激進主義，進步教育協會沒有進行艱巨的工作，以集合可能支持它的教育事業的各種政治力量……協會完全不了解究竟什麽是推動美國教育的基本力量”。[16]進步主義教育運動不敢進步，沒有與美國社會的不斷變革保持一致，這是它衰落的主要原因之一。