第六章 改造主義教育思潮
第一節 改造主義教育思潮的興起
改造主義（Reconstructionism）教育思潮是進步主義教育思潮的一個分支，是進步主義教育運動發展新階段的派生物。它產生於20世紀30年代，經過40年代的衰落後，於50年代再次盛行。20世紀30年代改造主義教育思潮的代表人物是康茨和拉格，50年代的代表人物是布拉梅爾德（Thedove Brameld，1904—1977）。
一、改造主義教育思潮興起的背景
改造主義教育思潮兩起兩落，每一次都經曆了不同的社會曆史風雲。
（一）20世紀30年代改造主義教育思潮興起的社會背景
20世紀30年代是美國曆史上的一個轉折時期。1929年至1933年的資本主義經濟危機不僅改變了美國人民的生活，也影響了整個資本主義世界。
1929年，紐約證券交易所股票指數暴跌，由此拉開了美國經濟危機的序幕。危機迅速波及全國並席卷整個資本主義世界。1930年，400萬美國工人失業。到1931年年底，失業人數上升到800萬。大批工廠、商店、銀行倒閉，工人工資巨減。20世紀20年代美國社會那種繁榮景象轉瞬即逝。美國上下一片恐慌。
經濟危機不可避免地也衝擊到教育。學校經費銳減，學校設備難以增添，許多學校計劃無法實施。由於就業機會減少，大批高年級學生滯留在校，給學校帶來了新難題。據統計，1930年至1934年，初中學生幾乎減少一半，學時也大量減少，各州平均每學期縮短20天；教員的工資也減少了25%～40%；不少教師因為學校（尤其是黑人學校）關閉而被解聘。大約有20萬名合格教師被解聘。[1]
學校課程減掉了一半，除一些基本學科外，其他課程基本被取消，如藝術、音樂、家政、衛生、教育等。這也是危機之後美國教育家們（包括早期的改造主義教育家）進行課程改革、大量增設有關社會學科課程的原因之一。
經濟危機所帶來的後果是災難性的，它證明美國人對所遭遇的危機顯得束手無策。因此，這場危機無疑是一服清醒劑，使美國人從往昔繁花似錦的生活中清醒過來，開始把眼光轉向社會，開始關心社會問題。
就是在這種背景下，一批教育家們從教育領域出發，尋求解決社會問題的途徑和方法。拉格和康茨本來是進步主義教育運動的積極分子，此時，他們已不滿於進步主義教育的一些做法，開始把眼光從兒童轉向社會，要求教育承擔起改造社會的重任，為解決社會危機和建立一個新的社會秩序做出貢獻。他們的思想是20世紀30年代改造主義教育思想的典型代表，這些思想也是早期改造主義教育思潮興起的標誌。
（二）20世紀50年代改造主義教育思潮再次興起的社會背景
如果說20世紀30年代改造主義教育思潮興起的主要原因是美國國內的社會問題的話，20世紀50年代改造主義教育思潮的再次興起則歸因於世界範圍的國際問題。
這個時期發生的兩個重大國際事件對美國改造主義教育的再次興起起了決定性的作用。
第一個事件是第二次世界大戰。1939年至1945年的第二次世界大戰是人類曆史上的一個重大事件。美國雖然參戰，但本土沒遭一槍一彈，因此，不僅保住了元氣，反而大發戰爭橫財，一躍成為世界頭號經濟強國。戰後，美國為了爭當世界霸主，加強了在政治、經濟、科技等領域裏的競爭。然而，第二次世界大戰中美國也暴露出一些問題，如官兵素質低、文化水平有限、人才極為缺乏等。因此，美國政府越來越認識到，國家的競爭離不開人才，而人才的培養又離不開教育。隻有大力發展教育，提高廣大民眾的文化水平，國家才能在競爭中立於不敗之地。
第二個事件是蘇聯人造衛星上天。1957年，蘇聯成功地發射了世界上第一顆人造衛星。這件事猶如又一次“珍珠港事件”，震撼了美國，令一向驕傲自大的美國人相形見絀。它證明蘇聯人在科技領域尤其是尖端科技領域裏的研究已經領先美國，這對一向以世界霸主自居的美國無疑是一個威脅。美國人不得不檢討自己的教育。“人造衛星的挑戰，不僅使美國人從他們對教育漠不關心的狀態中喚醒過來……還顯示出我們對我們民主國家教育職能和目的的看法，存在著驚人的混亂狀況。”[2]於是，美國上下要求改革教育，加強科技人才培養的呼聲日趨高漲。美國政府遂於1958年頒布《國防教育法》，增撥教育經費，加強自然科學、數學和現代外語的教學，確保人才培養，以迎接蘇聯的挑戰。
上述兩大曆史事件無疑為20世紀50年代改造主義教育思潮的再度盛行提供了機緣，但就教育內部而言，此時改造主義的重現也不是毫無根據的。由於進步主義教育過分強調以兒童為中心，強調做中學和直接經驗，結果忽視了學生學習係統的科學知識，學校教育質量下降，國民科技素質不高，在美國影響長達半個世紀的進步主義教育越來越受到人們的批評。第二次世界大戰和蘇聯人造衛星上天，使美國的教育問題一下子暴露出來，成了眾矢之的。在國家和教育麵臨危機的時刻，一些教育家重新唱起了改造主義教育的老調子，試圖通過教育來解決社會危機。他們明確提出，教育應以改造社會為目的。這種思想在教育界形成了一定的聲勢，遂釀成20世紀50年代改造主義教育思想的重新抬頭。
二、改造主義教育思潮是進步主義教育運動發展新階段的派生物
縱觀改造主義教育發展的全部曆史，我們不難發現，改造主義教育是從進步主義教育中派生出來的。它在整個產生和發展過程中，始終和進步主義教育思潮交織在一起，很難劃清它們之間的界限。甚至改造主義教育家們自己也承認他們是進步主義教育思想的真正繼承人。布拉梅爾德說過：“正在形成中的改造主義哲學，從進步主義那裏學到了最多的東西。在某些形式上這兩種理論這樣相似，以致人們可以合理地問，它們實際上是否分離得開。的確，改造主義的方向不是單純地為了試圖與眾不同而全然與眾不同而被提出的。相反地，改造主義者在很大程度上都是為這樣的信念所激發，即它的最親密的哲學上的同盟者不可估量的成就，由於被組合到重新加以表述的形式裏去，將會最好地保存和延續下去，這種重新加以表述的形式，在試圖改正進步主義的弱點的同時，將會補充、統一和加強它的成就。”[3]
實際上，強**育的社會改造功能並不是改造主義教育家們的發明創造。進步主義教育家們從來不否認教育與社會之間的聯係。杜威雖然強調兒童個人的自由發展，但他始終沒有忘記學校與社會、學校與生活之間的聯係。這一點我們可以從他的各個時期的教育著作中看到。在《我的教育信條》（1897年）中，杜威深信“教育是社會進步與社會改革的基本方法”[4]。在《學校與社會》（1900年）及《民主主義與教育》（1916年）等著作中，杜威又多次重複自己的觀點，再三強調學校應與社會生活緊密相連。杜威的這種思想傾向到了晚年更加明顯。杜威的忠實信徒、進步主義教育流派的另一位重要人物克伯屈也對教育的社會改造功能深信不疑。在《教育與社會危機》（1932年）一書中，克伯屈明確提出教育在解決社會危機中具有積極的作用。進步主義教育組織在20世紀30年代還多次召開會議，討論教育在社會中的作用問題。
不過，進步主義教育思潮雖然強**育與社會的關係，強**育應參與社會的改造，但是，真正把社會改造作為教育的目的明確提出來的還是改造主義教育家們。
改造主義教育是在對進步主義教育進行“補充、統一和加強”的基礎上發展起來的。可以說，改造主義教育是進步主義教育的繼承和新發展，是以改變了的形式而存在的進步主義教育。改造主義教育無論是在思想上還是在組織上都沿襲了進步主義教育。二者思想上的接近不必說，就連改造主義教育思想的大部分代表人物也出身於進步主義教育世家，都是進步主義教育思想的支持者和進步主義教育運動的參與者。不僅如此，改造主義教育家們在其成長初期還得到了來自進步主義教育家們的最大支持。這一點可以從下麵所談到的改造主義教育發展的整個過程得到證明。
（一）20世紀30年代改造主義教育思想的興起
1929年至1933年的美國經濟大蕭條是20世紀30年代改造主義教育興起的契機。當時，麵對經濟危機所帶來的嚴重後果，在美國占統治地位的進步主義教育受到了多方麵的批評。為了尋求解決社會問題的良方，一些進步主義教育家們隻好把眼光轉向社會，企圖借助教育的力量來達到改造社會的目的。於是，進步主義教育內部便產生了分歧。一部分人如拉格、康茨等開始走上了一條改造主義的道路，希望借助教育的力量來建立一個新的社會秩序，克服經濟危機帶來的社會問題。而另一部分人雖然也強**育的社會作用，但是，仍堅持進步主義的一些主張，如以兒童為中心，圍繞兒童設計課程等。這部分人包括杜威、克伯屈等。可見，改造主義教育和進步主義教育本是一家人。
改造主義教育思潮在20世紀30年代逐漸興起，但嚴格說來，它的曆史更長。“從本世紀初起，教育改革者的一個普遍而永久的課題，就是必須使教育內容更多地與當代社會相關聯。”[5]第一次世界大戰以後，這種傾向更加明顯，出現了許多旨在加強學校與社會聯係的社會科學課程。這一時期改造主義教育的傑出代表人物是拉格。
拉格的課程改革試驗始於1920年，在著名的林肯學校進行。這是一所因試驗進步主義教育理論而聞名的學校。在這裏，拉格“熱衷於把彌合學校與社會之間的隔閡，特別是使社會學科的設計充分地適應20世紀的時代要求，看作這個時期的主要教育任務”。[6]拉格的這項課程試驗持續了16年，得到了美國近400所學校中的教師和行政人員的支持，在20世紀二三十年代的美國產生了廣泛的影響。經濟危機爆發以後，教育與社會的關係問題愈加成為教育家們關注的話題。一些教育家們指責學校脫離社會，造成人們對社會、政治和經濟愚昧無知。為此，一些教育家及教育組織便開始著手這方麵的工作，並在20世紀30年代引發了一場關於教育在社會改革中的作用問題的全國性大辯論。
例如，1929年成立的美國曆史學會社會科學委員會發表了許多有關社會課程改革方麵的文章，編輯出版了許多重要的社會科學方麵的著作。該委員會因此吸引了大批一流學者和教育工作者。康茨就是他們中的一員。
1932年，在進步教育協會上，康茨針對當時的社會問題和教育現狀，慷慨激昂地發表了題為《學校敢於建設一個新的社會秩序嗎？》的演說。康茨在演講中大膽提出，教育要與生氣勃勃的社會生活相結合，教師要在學校與社會之間架起橋梁，學校要敢於建立一個新的社會秩序。這個演說和1932年康茨的另外兩個演說被合並成一個小冊子以同名出版。這本書可以說是20世紀30年代改造主義教育家們的宣言，成為他們宣揚改造主義教育思想的理論依據。康茨的詰問也在美國社會尤其在教育界掀起了軒然大波。針對康茨的詰問，人們在各種場合、各種刊物上發表了不同的看法。有人支持，也有人反對。
康茨本人及這個時期的改造主義教育思想得到的最大支持來自進步主義教育家們，其中尤以克伯屈為甚。克伯屈和康茨二人本來就是進步教育運動中的親密戰友。此時，克伯屈毫不隱瞞自己的立場，明確表示支持康茨的觀點。1932年，克伯屈發表《教育與社會危機》，支持康茨的觀點，指出學校必須與當前的社會生活密切聯係起來，必須積極參與社會改造。1933年，由許多著名進步主義教育家撰稿，由克伯屈編輯的《教育新領域》（或譯《教育邊疆》）一書出版，進一步宣揚通過學校改造社會這一主題。1934年創辦的《社會新領域》（The Social Frontier）（或譯《社會邊疆》《社會前沿》）雜誌由康茨任第一任主編，克伯屈任董事會主席。該雜誌在創刊詞中聲稱：它將“把它的篇章，積極地貢獻給一切關心使教育履行其在當今社會變遷時代之全部責任的人們的思想發展”[7]。1939年該雜誌改名為《民主新領域》（或譯《民主邊疆》），成為進步教育協會的一個刊物。在其存在的10年間，該雜誌成了改造主義教育家們的喉舌，許多教育家如杜威、克伯屈、康茨等都在上麵多次發表文章，宣傳社會改造主義的觀點。可見，這個時期改造主義教育與進步主義教育之間還難以劃分界限。一方麵進步主義教育家們修正了自己的一些觀點，開始關心社會問題；另一方麵這個時期的改造主義教育思想也很不成熟，沒有提出自己的全新理論，隻不過是在進步主義教育理論的基礎上進行了一些修正和補充。
全國教育協會也對改造主義教育表現出了強烈的興趣。1935年至1937年，該協會連續三年以社會改造為主題出版年鑒，提出了當時流行的一些社會變革觀點，指出了人們所麵臨的問題，提出了教育改革的一些指導性意見。
全國教育協會所屬的社會經濟目標委員會也對康茨的改造主義教育思想觀點表示了極大的支持。1932年，該委員會主席明確表示支持康茨在《學校敢於建設一個新的社會秩序嗎？》中所表述的觀點。該委員會還於1937年以報告的形式補充闡述了自己的觀點。在這份題為《社會經濟目標在教育中的表現》的報告中，委員會“主張學校應把相當多的時間花在社會和經濟問題上”，“學校必須對建立更好的社會體製起作用”。[8]
此外，還有一部分支持社會改造論的人采取了折中主義的態度。他們一方麵歡迎某種程度上的社會改革，支持學校擴充社會學科課程；另一方麵又忽視學校在社會改造中的重要作用，認為教育的任務不過是培養人。
改造主義者一方麵從進步主義教育家們那裏獲得了支持，另一方麵又對進步教育的一些觀點和做法提出了批評。
康茨在《學校敢於建設一個新的社會秩序嗎？》一書中說過，學校應成為建設社會文明的中心，而不是袖手旁觀。他批評進步教育過多地注重個人的發展，忽略了對社會的改造。他認為：“進步主義教育需要新的目的——這個目的並不是來自含糊不清的個人修養，而是來自對建設一個更有價值的社會的堅定承諾。”[9]
此外，拉格也對進步主義學校的一些做法提出了異議。他批評進步主義學校過於避免強製，但缺少建設性和智力上的嚴肅性，導致課程缺乏細致計劃和連續性；進步主義教育家的著作描述性的內容多，批評性和建設性的意見少；雖然強調創造性，但沒做認真嚴肅的分析；強調學校與社會的聯係，但沒有提供聯係的途徑。進步主義學校的另一個缺點是到了20世紀20年代幾乎全部為中上層階級的兒童所壟斷。
拉格的上述觀點得到了杜威的認可。杜威在1928年和1929年的兩次進步教育協會的年度報告中，進一步闡述了拉格的觀點，表示進步主義學校確實需要開設具有豐富和嚴格知識內容的課程，學校的課程應當與外部現實世界保持聯係等。到了20世紀30年代，進步主義教育家們便更多地關心社會問題而不是個體發展。
總之，在整個20世紀30年代，經過拉格、康茨等人的活動（包括杜威、克伯屈等在內的進步主義教育家們的活動），關於教育與社會改造的關係問題一時間鬧得全國沸沸揚揚。這場大辯論壯大了改造主義教育家們的聲勢，引起了人們較多的注意，促使人們更多地思考學校在社會改造中的作用。從理論上講，這個時候的改造主義教育家們發表了一係列著作，廣泛探討了教育的社會改造功能，為改造主義教育思潮的興起奠定了一定的理論基礎；在實踐上，20世紀30年代的這股教育思潮也給學校教育帶來了一係列變化，最突出的變化是學校課程中的社會內容大大增多。美國全國教育協會在《研究通報》第13期上所發表的《提高社會智慧：書目說明》一文中指出，1928年至1935年，學校新開設的社會經濟方麵的課程多達200門。[10]由此可見人們對這一問題的關心程度。
然而，改造主義教育在20世紀整個30年代的美國教育中畢竟沒有占據主導地位。進步主義教育的影響雖減，但勢力猶存。同時，一些其他教育思想開始活躍起來，如要素主義、存在主義、永恒主義等。
進入20世紀40年代，隨著美國經濟的複蘇，有關社會改造的討論逐漸降溫，人們的調子也變得溫和起來。1939年至1945年的第二次世界大戰轉移了人們對國內問題的視線，改造主義教育思潮也隨之沉寂。
（二）20世紀50年代改造主義教育思潮的再次興起
第二次世界大戰期間，人們的注意力被吸引到了國際問題上，國內問題暫時處於次要地位。此外，第二次世界大戰期間羅斯福總統實施“新政”，進行了許多改革，解決了不少社會問題。於是，人們不再像從前那樣迫切要求社會改革。一些教育家也開始感到教育的當務之急是維持社會秩序而不是改造社會。這便是20世紀40年代改造主義教育沉寂的主要原因。
第二次世界大戰後的20世紀50年代，美國社會又一次麵臨著重大的社會危機。這一次的危機不是來自國內，而是來自國外。1957年，就在人們剛剛從第二次世界大戰的陰影中走出來的時候，蘇聯成功地發射了世界上第一顆人造地球衛星。這件事給美國社會所帶來的影響絲毫不亞於第二次世界大戰中的“珍珠港事件”。美國人無疑感到了來自蘇聯的威脅。因為第二次世界大戰以後，國際競爭加劇。除了軍事上的競爭以外，社會主義和資本主義兩大陣營之間的意識形態鬥爭也日趨嚴重，形成了“冷戰”格局。麵對這樣一個危機四伏的社會，教育又一次首當其衝，成了人們批評的把柄。人們指責美國教育過分照顧兒童個人的自由和興趣，忽視了學校紀律和係統知識的傳授，結果導致教育質量下降，國防實力受損，使美國在國際競爭中處於不利地位。於是，人們紛紛呼籲改革教育，重振美國雄風。對於如何發揮教育在社會重建中的作用這個問題，教育家們做出了不同的回答。要素主義、新托馬斯主義、永恒主義等教育流派從各自的立場提出了不同的理論，而另一些教育家則認為這些教育理論均無濟於事，必須構建一種新的教育理論，即改造主義教育理論。顯然，改造主義教育思潮是危機時代產生的一種“危機哲學”。
此時的進步主義教育思潮已經失勢。第二次世界大戰後，進步教育協會的成員已經減少了一半。它的活動也幾乎沒有任何創意。到了20世紀50年代，進步主義教育思潮與學校的實際改革已經沒有多大的聯係，隻是在理論上進行一些有關社會問題的討論而已。不僅如此，進步教育協會及其刊物在理論上也日益向改造主義教育思潮靠攏。1955年進步教育協會解散，1957年《進步教育》雜誌停刊。這兩件事標誌著進步主義教育思潮的輝煌時代已經結束。
20世紀50年代的改造主義教育思潮融合了新、舊兩股勢力。一方麵，20世紀30年代開始活躍的一些改造主義教育家如拉格、康茨等人繼續奉行自己的改造主義教育觀點。康茨在20世紀50年代先後發表了《教育與美國文化》（1952年）、《蘇聯教育的挑戰》（1957年），宣傳改造主義教育思想，號召美國人起來迎接蘇聯教育的挑戰。另一方麵，一些新人相繼湧現，如史密斯（Othanel Smith）、斯坦利（William O. Stanly）和布拉梅爾德。其中尤以布拉梅爾德為傑出代表。
布拉梅爾德目睹了20世紀30年代的那場大辯論，但他當時隻是一個旁觀者。雖然他也發表了一些看法，但影響不大。20世紀50年代，他的改造主義教育思想日趨成熟，發表了一係列教育著作，如《教育哲學的模式》《教育哲學的改造》等，為這個時期的改造主義教育提供了堅實的理論基礎。
20世紀50年代改造主義教育的影響遠勝於30年代。盡管如此，它仍然擺脫不了與進步主義教育的幹係，不過是以一種新的形式存在著的進步主義教育而已。布拉梅爾德本人也承認，改造主義教育從進步主義教育那裏學到了很多東西，並在“改正進步主義的弱點的同時，將會補充、統一和加強它的成就”[11]。一方麵，他們正確評價進步主義教育思潮，承認它的貢獻，認為進步主義教育思潮是“它的最親密的哲學上的同盟者”，有著不可估量的成就；另一方麵，改造主義教育思潮又對進步主義教育思潮進行了無情的批評，指責它對社會改造不力，拖拖拉拉，等等。此時的改造主義教育家們已經不滿足於解決美國一國的社會問題，而是以天下為己任，大談人類的危機、人類未來的希望、全球主義等，企圖以此來重建社會秩序，挽救社會危機，實現人類大同的理想社會。
改造主義教育思潮在20世紀50年代的美國受到了較多的注意，但得到的支持卻不多，於是，在活躍了一段時間後便不再流行了。