第二節 威爾曼的社會教育學理論

一、生平與著述

奧托·威爾曼（Otto Willmann，1839—1920）是德國早期社會教育學家。1839年4月24日，他出生於波蘭的黎撒城（Lissa）。1857年至1863年在布列斯牢（Breslau）和萊比錫等大學接受高等教育。大學期間，他曾做過德國著名教育家、赫爾巴特學派的代表人物戚勒（Tuiskon Ziller，1817—1882）的助教，曾深入地研究赫爾巴特教育學中有關社會的概念，因此他受赫爾巴特教育思想的影響很大。此外，他還受德國著名思想家施萊瑪赫（Schleiermacher，1759—1805）有關宗教與道德思想的影響。1863年，他威爾曼大學畢業後來到萊比錫巴特師範學校（barthsche）任教。5年後又轉到維也納的“教育中學”（padagogium，相當於師範學校）擔任正式高級教師，以後又參加了短期的教師養成訓練，這段經曆為他後來從事教育學術研究奠定了基礎。1872年，威爾曼受聘擔任布拉格大學哲學與教育學教授，致力於國民教育現狀研究和教師養成的研究。1903年，他轉任沙爾斯堡的天主教大學。直至1910年退休後，威爾曼還專心寫作。最終，1920年由於心髒病發作，他死在寫字桌旁。

威爾曼畢生熱衷於寫作，其主要著作有：《教育即文化財產的繁殖》（Erziehung als Fortplanzung der Kulturg alt="" src="../Images/image0442-1.jpg" /]ter，1872年）、《教育即後代的同化》（Erziehung als Assimilation des Gesellschaft，1873年）、《教育即社會的繁殖》（Erziehung als Fortplanzung der Gesellschaft，1875年）、《教育學百科全書》（Enzyklop?die der ?a dagogik，1876年）、《教授學即根據社會研究與陶冶曆史之關係的陶冶理論》（Didaktik als Bildungslehre nach ihren Beziehungen zur Sozialforschung und zur Geschichte der Bildung）共兩冊（1882—1889年）、《理想主義史》（Geschichte des Idealismus）共三冊（1894—1897年）、《哲學概論》（Philosophische Prop? deutik），後易名《哲學大綱》）共分三部分（1901—1914年）、《課堂與教室選集——教育理論與教學理論短文集》（Aus H alt="" src="../Images/image0443-1.jpg" /] rsaal und Schulatube. Gesammelte kleinere Schriften zur Erziehungund Unterrichtslehre，1904年）、《哲學論文集》（Gesammelte Philosophische Schriften，1912年）、《教育學辭典》（Lexikon der P?dagogik）共5冊（1913—1917）。此外，後人還為他整理出版了《教育論文集》（Kleine p?dagogische Schriften，1959年）和《威爾曼全集》（S?mtliche Werke，1968年）共16冊。

二、社會教育學的意義

威爾曼首先從語源學的角度剖析了“社會”這一概念。他認為“社會（sozial）”一詞是從拉丁文sociais演變而來的，socialis又是從soicus一字演變而來的；而socius其意義為“同時代之人（genosse）”或“同伴（geselle）”，動詞則為sociare，有“結伴（gesellen）”的意思；最後則演變成societas，那就是社會，即英文的society，德文的gesellchaft。根據以上拉丁文字義的解釋，社會含有“婚姻之結合（ehebund）”的意義，再擴展至“大眾的集合”。[3]從這個意義上說，人具有社會的本質，具有社會生活的本質和能共同生活的天性。威爾曼進一步分析指出，與“社會”相對的概念是“個人”，個人是可分離的，是屬於個別的。但個人存在於社會之中，因此個人必須與其他人或團體發生關係，彼此發生從屬的關係，隻有這樣，個人對社會才有“關聯感”；否則，個人與個人之間將是一盤散沙。

威爾曼認為，個人與團體之間，最重要的事情是教育，而教育必須有教育理論，那就是教育學。然而，教育學是個體的教育學還是社會的教育學呢？要回答這一問題，首先必須肯定的是：人生存在社會中，教育具有引導的作用。因此，教育有兩條路線可走。第一條：教育是施之於個人的，教師的任務就是指導學生，使之改變其生活；學校的任務通過教學工作，引導青年人合群，以及訓練他以後能遵守法律與秩序。第二條：教育是一種“養護”，幫助人們打破以個人為主的樊籬，進入協同體之中。由於社會提供了輔助的工具，因此教育必須以社會為條件，尤其是道德教育必須在具有社會道德的地方來實施，這樣學校與傳統的陶冶場所之間就建立了互為關聯的聯係。[4]

但是，威爾曼認為以上兩條道路都各有所偏。所以他又指出，如果在教育中隻重視個人的因素或社會的因素，就容易失去平衡，因此教師必須兼顧二者均衡地發展，教育理論也必須賦予兩者相同的價值。在這種情形下，社會教育學不但是教育學的特殊形式，也是教育學的一部分，並且與個體教育學的關係越來越密切。如果將社會教育學與個體教育學作比較，個人的教育是在社會中進行的，個人與社會是不可分離的，必須將其作為完整的範圍來把握。[5]

在威爾曼看來，社會教育學的主要意義在於研究教育的社會因素和研究教育理論。也就是說，社會教育學一方麵要提高對社會環境的興趣，另一方麵要使教育理論具有各種“社會的因素”，以避免教育理論滑入個人化的境地。其實，遠在柏拉圖時代，就已經從個人與社會兩方麵來把握教育理論了。但總是首先把握的是社會的因素，如道德、法律等；即使把握教育的個人因素，也是從社會的觀點來做正確的引導。所以，威爾曼認為，社會教育學在教育理論的研究方麵，就如柴火與光一樣，引導著個體教育學的發展。[6]

社會因素具有不同的形式，威爾曼在此引入了“社會連帶”的概念。他解釋說，所謂“社會連帶”就是家庭與社會的關係。因為家庭是社會的起點，它與社會的關係可分為三個序列：家庭—宗族—民族；家庭—故鄉—祖國；家庭—社區—教會。每個家庭成員，都以家庭為基礎，由家庭引導他與社會發生“社會連帶”的關係。家庭的傳統提供給每個家庭成員“一般的生活”和“特殊的生活”方式。其中，“一般的生活”是“國民生活”的一部分。“國民生活”是以“民族財”與“國民性”為基礎，後兩者包括語言、風俗、民族傳統與曆史等。而“一般的生活”其“連帶”是以職業的性質與職業的場所為基礎，它具有“實用的共同性質”和“法律的共同意識”兩個特性。在社會環境中，國家成為“社會連帶”的負荷者，因為國家具有行政的力量，並以行政力量促進社會結構的關聯，此外，宗教信仰和宗教教育也有助於內在的連接，促使人性完滿。[7]綜上所述，社會教育學可被理解為教育的“社會連帶”的研究，其目的在於喚醒受教育者的心靈，使其產生“社會的與宗教的同感”。

此外，社會教育學的意義還在於：陶冶愛國主義情操，喚醒國民熱愛祖國、遵守法律、為國服務，成為國家的有用的公民；培養社會的民主的觀念，以避免過分個人化而造成個人主義；實現社會自由與平等，建立有秩序的“社會連帶”；配合國家的政策來推行社會政策，實現未來的國家的目標。[8]

三、教育的社會因素

威爾曼的社會教育學概念非常強調“個人與社會的從屬性”。威爾曼指出，“個人”在古希臘文字中的意義是“原子”，因此原子的本義是不能分割及不能再繼續分割；在希臘自然哲學中有關原子的概念，人們認為是物質的最後部分。其實，一個人的身體是由許多原子組成的，並且這些原子相互發生作用。如果一個社會將它與一個人來作比較，那麽個人就是社會中的一個原子。在“社會連帶”中的部分，個人好像被局限在範圍之中，其實個人在其範圍中仍有自由，在性質上與拿破侖被困於孤島上與外界隔絕不同。

個人由於與社會有從屬性或依存性，很自然地參與社會的活動，享受社會的文化財，於是語言、傳統、道德、設施等，這些曆史的產物就成為人接受社會教育的基礎。個人的社會生活免不了使用精神——道德財，就如同人免不了使用語言一樣。個人免不了與人接觸，所以科學與藝術的修養也是不可或缺的。這些社會力量，足以解決個人與社會之間所存在的問題。所以，威爾曼認為，個人在社會範圍內追求善、幸福、神聖，社會則要求個體為社會服務。[9]因此，個人服務社會，社會養護個人。

基於以上個人與社會的關係，個人必須自律，能自我約束；而社會對個人則有強製性，並提供個人的幸福。二者如果沒有教育貫穿其間，將會妨礙個人的自我肯定；社會也無法對個人實施訓練。所以，教育理論必須賦予個人與社會正確的均衡概念。而且教育的立足點是對受教育者有完善的照料，這種照料以生活的條件為主，並且是一種個人的照料，指導著兒童能過幸福的生活；同時也要培養兒童具有社會的性格，因為兒童將來長大成人，要與社會、法律發生關係。這種對兒童的陶冶，其目的在於使兒童將來能成為真正的人，具有精神與道德的人格和品格。[10]

四、社會教育學的特色

威爾曼認為，許多相關的學問有助於社會教育學的研究。教育學就是教育理論與教學理論的科學關聯，教學的內容與陶冶的工作，有助於教育學理論的形成。宗教的智慧也可以成為教育學的基礎，所以神學的價值也可以當成“世俗科學”來看待。曆史也可以應用於教育學中，不同的民族、不同的時代，其教育活動，可以各作為互相比較的項目，所以曆史材料可以被視為價值豐富的陶冶工具。自然科學則有助於教育學建立的研究方法。[11]教育學的理論建立以後，有助於社會教育學建立理論，因為教育學與社會教育學有重要的密切關聯。

但是，威爾曼指出，社會教育學與教育社會學並不相同。前者偏重社會的教育功能，後者偏重教育的社會功能。關於後者，威爾曼進一步指出，社會學是法國實證主義學家孔德所建立的，它屬於科學的層次並采用了自然的研究方法，但隻注意到政治麵與社會麵，所以其理論並不完備，隻能稱為“社會物理學”，因為它缺少了“社會倫理學”的內容。因此，依威爾曼的意見，教育社會學的目標在於：更新學校教育中社會課程的教學，引導社會的民主化，促進社會立法，製訂教學計劃，指導社會經濟的發展。[12]

威爾曼為建立社會教育學的科學基礎，將其視為教育理論係統的一部分或一分支，而將教育科學分為“個體教育學”與“社會教育學”，其中社會教育學的特色是“所有與青年陶冶有關的都是社會的主體，可以視為社會連帶的全體”。而且社會教育是“建立在集體教育關係上的”。[13]他認為，社會教育學也可以被理解為從社會的觀點去作教育的觀察，因此，在他的眼裏，社會教育學的特性不僅可以把握，而且也可以通過社會的觀點來教育個人。

威爾曼在其論文《在教育中個人因素與社會因素的從屬感》中認為，要更新社會教育的工作，而且要經常尋找教育的基本概念，從兩方麵去考慮：完全地了解個人與社會。人應該成為獨立的人，就如在戲劇中扮演一個角色一樣，而且所扮演的角色必須與他人合作，即人與他人發生關聯。他又認為，在教育的尺度中，教學是與訓練有關的，學生將被引導進入道德的生活協同體中。人在道德的生活協同體中，即作為生活內容的負荷者。[14]

在威爾曼的概念裏，許多事物、知識都是互為關聯的。例如，年長一代對年青一代的照顧就是一種世代的關聯。由於這種世代的接觸，可以培養年青一代的知識和能力，形成“社會主體的更新過程”，還可以形成“社會的道德更新”。從這個意義上說，教育其實就是“社會的更新”。[15]威爾曼認為有了“更新”，確立新的生活秩序，社會才會有進步，否則社會將停滯不前。

五、社會教育的作用

威爾曼認為，社會教育是教育者向受教育者施予照顧和陶冶，用責任的意識與道德目的來引導受教育者。在教育的過程中，特別要重視道德，因為教育既是一種道德行動，也是一種道德義務。[16]教育的功能就在於培養青年人的道德責任。他給教育下了一個定義：“教育具有照顧的、規則的與陶冶的作用，在於使人發展成為成熟的人，為了賦予他在生活協同體中建立善的部分。”[17]在這裏，所謂“成熟的人”，也就是闡明了個人的更新，而與社會相結合的觀點。其中的社會因素為：教師與學生建立了關係，個人的發展是為了他能成為協同體中的一分子。

威爾曼特別看重生活的價值，尤其是社會生活、家庭生活、團體生活、民族生活。社會教育就是要在各種生活中產生作用。他認為，生活協同體具有完整性、是不容分割的，其特性為：要把握生活協同體，必須把握社會的意義；要把握“社會連帶”，必須把握社會主體。家庭在“社會連帶”中占有顯著的地位，而且家庭是“社會的原形質（das protoplasma der gesellschaft）”。在家庭中，教育時間長且有力量，兒童遊戲的空間是通過家庭來安排的。家庭的訓練，最重要的是道德訓練，因此，家庭的傳統對兒童的個性發展有很大的影響。團體生活在於培養觀念與道德，用教育來“形成”它們。民族是靠自然的與上帝的意願來統一，經由種族、語言、風俗、信仰、權威與虔誠等結合而成的，民族性具有精神道德的價值。因此，道德陶冶的作用，成為所有教育的根本及生活的根本。

六、社會教育機構

到了晚年，除了民族與社會兩項因素外，威爾曼在“社會連帶”中還加入了國家的因素。他認為，國家的發展或多或少是與民族和社會有關的，而且國家是以權力為主，在本質上，這種權力是由社會關係來保證的。所以，國家具有保護和維護法律秩序、行政的義務，其最重要的功能則是使人民能過不受幹擾的生活。國家是重要的社會教育機構，因為許多社會教育的事業都要靠它來舉辦。在威爾曼看來，國家是各種連帶的負載者，而教育是各種連帶最重要的媒介。

相比較而言，威爾曼更重視學校的功能。在他看來，學校是很重要的社會教育機構，是“社會連帶”的重要一環，具有“超越國家的性質（überstaatiche art）”。威爾曼認為，陶冶的本質在於培養人的知識與能力，因此，學校的功能不僅是鼓勵學生創造，而且還要與社會發生關聯。在他的心目中，社會是陶冶本質的最原始負荷者，而學校是一種組織，引導兒童過正確的、適宜的生活。學校中所使用的語言、道德、傳統，成為“精神運動的運河”[18]。總之，學校應與教會、家庭互相配合。此外，受德國學術自由思想的影響，威爾曼認為，學校在教學方麵應享有自由，這樣教學才有成果，在“教學自由”的情況下，個人、社會、機構的權利才能確立與獲得保障。

晚年的威爾曼更加篤信宗教。他認為“社會連帶”必須加入宗教，並把它當作教學的工具，他盡量謀求教會的完美，並要求具有教育的意義。威爾曼覺得教會的作用在於發現人的本質，透過拯救，使人的精神獲得肯定。因此，他稱教會為“完滿的社會連帶”[19]。威爾曼又認為，教會具有“自然的與超自然的特性”。在自然的特性方麵，教會具有“社會力量”，能促使不同職業、不同立場的人，盡可能地互相接觸；在超自然的特性方麵，宗教是一種精神，它在精神世界的最尖端，具有“完滿性”。[20]依照威爾曼的意見，教會對個人和社會具有巨大的教育意義。在社會文化的範圍裏，需要有陶冶的統一形式，透過教會而發生作用，並加以肯定。所以，他說“教會是學校之母”。

綜合以上的概念，威爾曼給社會教育學下了一個定義：“社會教育，就其名稱而言，國家必須視其為‘社會連帶’的一部分來認識；其次，家庭、學校、教會也有其地位，它們必須成為社會情況的負荷者。很顯然，青年陶冶要反對陶冶的一致式樣，要求教學的自由，將社會與教會容納進去，不但要根據國家的命令製訂陶冶的類型與標準，而且要從本質方麵去共同努力。”[21]威爾曼認為，教育有兩大功能：在個人方麵是形成人格，使其具有精神的、道德的價值形式；在社會方麵是社會的更新，使其成為道德的、文化的協同體。[22]因此，他的教育學理論既是社會的教育學，也是個人的教育學。