第五節 諾爾的社會教育學理論
一、生平與著述
赫爾曼·諾爾（Herrman Nohl，1879—1960）是德國著名的哲學家、教育家。1879年10月7日出生於德國首都柏林。其主要學術思想是教育學，主張教育學是一門獨立科學，其他的研究涉及曆史、哲學、德國語言等。諾爾的思想受狄爾泰（Wilheim Dilthey，1833—1911）及鮑爾生（Friedrich Paulson，1846—1908）兩大思想家的影響很大。他受狄爾泰的提拔，擔任狄爾泰的助手。1919年被聘為耶拿大學的教授。同年，他在圖林根創辦“民眾高等學校（Volkshochule）”。1920年轉任哥廷根大學教授，講授哲學與教育學，直到1949年退休為止。在當時許多學者批評教育的情形下，他深受改革教育思想的刺激，發揮了其老師狄爾泰的“精神科學的教育學”的理論。為了實現其理想，他特別注重“教師的培養”與“教育社會學”，從而成為社會教育學大師。
諾爾的主要著作有：《蘇格拉底與倫理學》（Sokrates und die Ethik，1904年）、《繪畫的世界觀》（Die Weltanschauungen der Malerei，1908年）、《教育學與政治學論文》（P? dagogische und Politische Aufsatze，1919年）、《德國的教育理論及其運動》（Die Padagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie，1933年）、《哲學概論》（Einfuhrung in die Philosophie，1935年）、《美學的實際性》（Die asthetische Wirklichkeit，1935年）、《性格與命運》（Charakter und Schicksat，1938年）、《道德基本經驗》（Die sittliche Grunderfahrungen，1939年）、《三十年來的教育論文選》（P? dagogil aus 30 Jahren，1949年）、《現代教育的課題》（Die P?dagogische Aufgabe der Gegenwart，1949年）、《席勒》（Schiller，1954年）。在他去世後，還出版了一係列的遺作，包括《教育學的負擔與課題》（Schuld und Aufgabe der P?dagogik，1962年）、《社會教育學的課題與方法》（Aufgaben und Wege zur Sozialpadagogik，1965年）、《學校教育論文選集》（Ausgewahlte sculp?dagogische Schrifien，Hrsg. Von W. Popp，1967年）、《教育學論文選集》（Ausgewahlte P?dagogische Abhandlungen，Hrsg. Von Offermann，1967年）、《德國運動》（Die deutshe Bewegung，1970年）、《教育學手冊》（Handbuch der P?dagogik，5 Bde，1928—1933，mit Pallat，1928—1933）。
二、社會教育學的概念
諾爾認為，新的教育是一種最好的診治方法，對國民中不幸者予以輔導，能使他過得更快樂、更勇敢、更有創造性。所以，他於1919年在其所著的《教育學與政治學論文》序言中，提出了“生活中的工作（Lebensarbeit）”的理論。[57]而教育在生活的空間中，要建立教育學的本質，尤其應以裴斯泰洛齊的教育學為基礎。
諾爾將教育學的基礎分為三個方麵：一是“實際的—俗人的（realistisch-weltmannische）”基礎；二是“社會的（soziale）”基礎；三是“人文的（humanistische）”基礎。其中有關社會的基礎，在他早期的思想中，強調政治教育的價值，他說：“所有的生活指向建立在我們國家的意誌統一與力量提升上，這就是早期所謂的國家公民教育。”[58]所謂國家公民的教育，他解釋道：一個民族用政治的方法來“形成”它，換句話說就是政治的陶冶、理想的實現。也就是政治教育的目的在於實現自由和民主，並且使一個國家成為“文化國家（kulturstaat）”。
諾爾與威爾曼早期的思想相同，認為個體教育學與國家教育學相對立。諾爾強調國家教育的價值，國家教育又偏重在政治教育方麵，所以他早期說：“總而言之，坦白地說，社會教育學，就是國民（民眾）的教育。”[59]但是後來他擴大了社會教育學的概念，認為“理想的文化國家”的目標，在達成的過程中，個人教育不容忽視，所以需要發展一種“新的社會教育學”在本質上與需要上涵蓋個體教育學，因為個人的“需要幫助（nothife）”的思想摻雜在其中。[60]於是他將個人教育與國家教育加以結合。
諾爾在教育上所做的努力，在於建立“教育情境”與“教育關係”。而社會教育一方麵將其基礎建立在“幫助的需要（hilfsbedürftig）”上，另一方麵又是“自我幫助（selbsthilfe）”。這兩方麵成為社會教育的重要課題。因此，社會教育所占的地位應該是：一方麵是要建立“人的新概念（neuer Begriff vom menschen）”；另一方麵是要從新人文主義去建立“人的文化協同體（die menschliche kulturge-meinschaft）”。
人在社會中要通過團體生活，在團體生活中應具有民主的方式。因此，政治教育應該強調對民主的認識，在學校中也要安排這種生活的方式，在自由與自我活動方麵也要講求服從。諾爾認為，心靈是一種內在的形式，善與惡各方麵，均掌握在人的手中，個人的正確教育，成為創造共同生活的基本條件。
諾爾認為，社會教育具有“責任（verantwortung）”的意義，這種“責任”應分為兩方麵，一是個人責任，也就是“自我的責任（selbstverantwortung）”；二是社會責任，也就是“幫助的責任（hilfsverantwortung）”。他說：“心靈之集中的秘密就是自我的責任，這種自我責任的成長，其價值在於賦予人義務，並能自我認識，過自由的共同生活，它的課題在於為協同體承擔一部分責任，成為團體的一分子。自我的責任就是責任的主觀化。”[61]社會的責任在於建立“道德結構（sittliche struklur）”。他說：“所有的人在共同生活中，所要把握的就是實際的道德。”[62]
社會教育的實施應該重視教育的責任。如果有了責任，那麽社會教育的對象應該是那些需要幫助的人。其工作範圍包括無人管教的孩子的教育、監獄中犯人的教育、青年的照顧、農村子弟的教育等。諾爾除了提出上述的見解外，還認為社會教育應依“重要的情況（notfalle）”而實施，偏重於教育實施方麵。所以對於社會教育的課題的了解，應該以對教育問題深入了解為主要手段。社會教育注重實際，所以與生活有關，於是“生活的了解（lebensverstandnis）”與“生活的輔導（lebensführung）”成為社會教育的重要工作。[63]
三、社會教育的工作範圍
諾爾認為，社會教育的工作範圍主要有以下四個方麵。
（一）無人管教兒童的教育
諾爾認為，無人管教兒童的教育是很重要的問題，但並不是很嚴重的問題。因為對於這個問題的處理方法，不但要由專家來解決，而且也要加以研究。[64]專家們處理無人管教兒童的教育問題時有兩個要素：一是環境，二是設施。諾爾認為，教育的設施對人的發展有很重要的意義，而且環境也與人的發展有密切的關係。失去管教的兒童如沒有好好的教育，其人格的發展必將導致錯誤的發展。因此照顧失去管教的兒童，要從外在的連接引導至內在的保持，也就是說以外在的環境的教育力量，使人的本性發生改變，並保持良好的一麵。
對於無人管教的兒童，常采用心理分析的方法醫治，即以弗洛伊德的方法為基礎。諾爾認為，弗洛伊德的心理分析方法的應用，具有廣泛的意義，但不是從“原始欲望（primare libido）”去著手，而是要從人與人之間的關係去把握。諾爾認為，裴斯泰洛齊重視家庭中成員的關係的理論，值得重視。因為裴斯泰洛齊認為，家庭中的父母兄弟姐妹的關係是一種“聚合的人的關係（die gesamtmenschliche bezüge）”，這種關係可以使兒童在家庭生活中學習，與環境建立良好的關係。
按諾爾的觀點，對於無人管教的兒童施教，要給他們幸福與快樂，期望他們的行為能完美，所以供給他們各種運動、遊戲、活動的設施。此外，還要時常給予獎賞，獎勵其良好的行為表現。並且要他們體驗那些高尚的情懷，來作為一種幸福的意誌訓練。
諾爾還認為，實施無人管教兒童的教育，應該賦予“高級的精神指向（hohere geistige richetungen）”，使兒童朝正常的方向發展。他的發展所顯示出來的，不但要經由教導，而且要經由在團體中的生活，才能使其發展有正確的方向。[65]必要時可以給予青年人一些刺激，這些刺激對青年人的生活能量具有喚醒的作用，能夠產生新的火花，以他的動機驅力為出發點。諾爾認為，青年人的職業與興趣是一種“高級興趣”。他說：“青年人做一件事情要能成功，必須喚醒其高級興趣，從以自我生活為中心，轉變成為所有高級存在的基礎。”[66]
對於無人管教兒童的教育，應該以能提高其將來的生活水平為前提，並且要發展其責任意識，引導他進入團體之中，並使他容易成功，這樣使他對團體活動覺得有意義。
（二）青少年的福利與養護
諾爾建議要發展實際的教育活動，尤其是社會教育的實際活動。社會教育所謀求的是“需要的幫助”和“人的權利的獲得”，所以社會教育所努力的也就是實現青少年的福利與養護。他提出了“青年福利的養護（jugendwohlfahrt-spflege）”這一術語。這種“青年福利的養護”，“它的目的不隻是權利、健康、經濟的成就或者是心靈治療的維護，因為這些隻是一部分而已，最重要的是幸福的獲得。”[67]從以上的教育觀點出發，社會教育的責任必須邀集政黨、教會參與，並非隻是國家的責任，而且施教的人必須具有幫助的熱誠。從另外一個角度來說，照顧對於個人而言，是有客觀的價值的，並且對那些窮苦無助的人，要激勵其追求幸福，除了吃、住、工作以外，還要有娛樂。這些事情，就如一個人渴望獲得愛一樣。
按諾爾的觀點，社會教育的工作具有廣泛的意義。他認為，所有社會教育所要做的努力，都要以需要的情況來定，對於照顧的加強，將視同如母親關心孩子的方式來處理。不過，不能忽視的是還要激發青年自我幫助的意識，也就是幫助者具有責任意識，被幫助者也不能完全依賴他人。同時，幫助者也要斟酌需要的情況，做出不同程度的幫助，不能一味地一視同仁。
諾爾認為，必須把社會教育工作視為積極主動的工作，而不是等待傷害發生以後才去處理，所以要盡可能做社會的預防工作。在所有的工作範圍中，對於青年的教育，社會要主動負起責任來。
青年應具有理想。社會希望青年人成為有用的社會公民；青年希望工作有成就，能獨立，這兩方麵構成了“社會教育職業的倫理（ethos der sozialpàdagogische berufe）”。
社會教育除了照顧以外，還有保護的義務及引導的責任，這正如歐洲中世紀的“騎士精神（ritterlichkeit）”。因此，諾爾認為，對於青年的照顧發揮社會的功能是非常重要的。[68]然而要達成這種理想願望，必須要求家庭、團體共同負起責任，引導青年人渡過危險與困難。另一方麵，也要有“精神上的慈愛（geistige mütterlichekeit）”，才能有關懷與細心的照顧，使青年人在生活上獲得幫助。諾爾認為，在一個家庭中，丈夫應該有“騎士的精神”，妻子應該有“精神上的母愛”，這樣兒童才能得到好的照顧。同樣，社會亦然，男人應該扮演騎士的角色，女人應該扮演母親的角色。這樣，青年人才能獲得保護與幫助。
（三）青年輔導與幫助
青年的成長過程需要成年人的輔導與幫助，必須建立一個信念，那就是青年人遇到困難時必須幫助他、照顧他，使他的困難得以化解。青年輔導與幫助在於找到好的方法，將“嚴重結構之上瑕疵予以完整的重建”。因此，青年輔助的工作應是正麵的轉變。也就是說，青年輔助的主要任務是診治破碎的創傷，還要使那些無法上學的人受到陶冶。人們可以將這樣的工作比喻為醫生照顧病人。這種工作是具有完整性的工作，但是這完整性並非包括一切，因為教育和醫療的對象隻是那些有缺陷者，這個情形恰可與健康對比。溫登堡曾說：“即使有最精良的醫療設備，也不能終止對健康的要求，必須確定身體之精神能力對於工作所能負荷的程度，一般國民的注意力不是置於健康上，而是集中於疾病上。每一個人應自己負責保持其健康，對抗失責和對健康的忽略。”[69]由於人們將注意力集中在疾病上，而不把注意力集中在健康的保持上，以致造成對青年輔助責任的輕視，隻針對青年犯罪行為或不正常行為的發掘，形成了本末倒置的現象。
對於青年輔助的實施是無可爭論的，這種“精神豐富的社會思想”是高度同情心的發揮，也是社會倫理的重視。青年輔助的指向是建立在人的高等陶冶與環境的高等陶冶上。青年輔助與陶冶也有著密切的關係，陶冶的問題不但與人有關，而且與環境有關，二者要相互改變——人們改善環境，環境影響個人。人受教育不能用世俗的眼光來衡量，縱使個人有不良的發展，社會團體對他的教育也要擔負責任，並應寄予深深的同情！
青年人的心理問題，往往最容易被人忽略，凡遇有心理學問題，必須施予教育的輔助。輔助的出發點是“自我幫助的意識”和“責任性”的喚醒，對自己如同對團體一樣。輔導人員所站的地位是觀察並負起責任；被輔導者將很自然地、經常被動地被問及相關的事情，而輔導人員根據法律所賦予的權利行事，也就是輔導的保障。
諾爾認為，如果輔導人員所做的輔導隻是以社會倫理為範圍，或者隻作為一位同情的使徒，那麽完全誤解了裴斯泰洛齊教育愛的觀念。因為教育輔助是一種“教育愛”。也就是說，最後每個人隻有他自己能夠自我幫助。所有對青年人的輔助和教育，必須達到目的，對個人應該鼓勵其創造自我幫助的力量與勇氣。處理這個問題、這個觀點，人們應再度去加深研究，尋出任何可能接受和每一項給予最大的幫助的途徑，就是最小的事情也憑良心去做，這就是社會教育所要去努力的目標，而且社會教育最後仍有個人的價值。
諾爾又認為，德國公共輔助的工作做得並不成功，尤其是教育上的福利與養護方麵，更不完善。因此，需要喚醒人們建立“自我幫助的意識”，有了這種自助的意誌，才能為自己建立信心，奮發向上，也才能為他人服務。
以上那些概念是嚴肅的，同時對於國民健康的促進也具有偉大的意義和充滿著良知。所以醫治與救助的青年工作，對於那些生病與不幸的青年是非常重要的。這些工作應建立在預防上，醫療也要建立在預防上。諾爾認為“照顧（fürsorge）”是以“興趣”為前提的，因為一個人必須對某一個人發自內心的喜歡，才會願意去照顧他，並且“照顧”的工作是一件很煩人的工作，如果沒有興趣的支持，這項工作很難繼續下去。
“青年養護（jugenpflege）”這個名詞比“照顧”有更深遠的意義，成為社會教育的主要課題。“養護”有一項積極的意義，那就是“健康的保持”，以保持人的健康。這種工作要從夫妻的討論和母親的協助開始，到托兒所、母親谘詢所、幼兒園、日間學童托管所、日間之家、地方修養所、教育谘詢所、被學校開除之青年養護、職業谘詢和青年民眾高等學校等為止。以上這些場所、機構在促使青少年及兒童在環境中保持健康，並為一項幸福的存在而努力。所以發展是積極的工作，其精神為教育的本質。正確的發展和積極的指導成為青年工作的重要項目。
（四）民眾高等學校的教育工作
諾爾曾經在圖林根設立“民眾高等學校”，這種學校也是屬於社會教育的一種。由於他在軍中時見到他的同誌們都是精神上與心靈上的貧乏者，使他產生創辦“民眾高等學校”的動機，想利用“民眾高等學校”來教育社會上的每一個人。
諾爾認為，在社會中，人們應該“學習新的見聞”，可以分為兩方麵：一是低層次的國民有精神上的需要，去認識更多的事物，以增廣見聞，因為他們無法接受更多的普通教育，由此可從“民眾高等學校”來補充普通教育的不足；二是國民要從低層次邁入高層次，必須以經濟做基礎，通過教育機構的教導，才能完成，也就是實施國民的陶冶與生活的陶冶，並且進一步地發展專門科學的專門教育，使國民的教育進步更為深遠。國民接受良好的教育之後，將會與國家更為密切，與工廠中的工作人員更為密切，甚至會與路上的行人更為密切。[70]
民眾高等學校的教育對象雖然是從青年開始的，但最重要的還是成年人。其主要特征如下。
一是民眾高等學校是一種教育組織，其重要意義在於實施高級人性的陶冶，增加“國民責任感”。在諾爾看來，民眾高等學校對於精神文化的陶冶有很大的貢獻，因為它具有啟蒙作用，成為國民陶冶的新指向，可以使民眾對於人有新的概念，以及對文化團體也有新的概念，也就是使這種學校具有新人文主義的色彩。這種學校根據“人性”來創辦，其目標是為社會培養有用的公民，使他們能過“公民的生活”，而不隻是生活的機械化、理性化和人的照顧的教育，基於有用的觀念，成為在社會中的一位工人。因此，民眾高等學校的陶冶在於，使人具有“完整的精神力量”，能過“工作生活”與“團體生活”。
二是民眾高等學校不僅是獲得知識的場所，也是從精神教育到公民教育的進一步發展。所以，民眾高等學校的教育問題是從以上觀點出發來探討，由此可以認定民眾高等學校的教育問題也就是成人教育的教育問題。在這種學校受教育，可以找尋生活中一種可了解的關係，建立教育的課題，在學校中，受教育者可以自由地工作和自由地做決定，在所定的範疇中做生活的引導與生活的了解，有助於肯定人在世界中的地位，也可喚起人們了解意誌自由與人格獨立的意義。不僅如此，民眾高等學校顧及生活的每一種力量之間的關係，包括經濟的、政治的、文化的與宗教的力量，及其構成的法則，它們肯定了人的關係和人的生活形式，學生的需要將獲得幫助。
三是民眾高等學校與青年教育的關係有“青年養護”與“青年照顧”。此外，民眾高等學校也與大的社會教育機構，如民眾圖書館、音樂廳、藝術館、博物館等合作，提供民眾教育性質的服務，其項目包括：閱讀、民俗藝術的保護、民眾音樂會、團體晚會、農村福利的照顧、工會教育聯合會的成立等。
四是民眾高等學校設立的最高意義，是在快樂中培養教育意誌，把工作當作生活，以愉快的心情參加社會活動或宗教活動，用教育來擴展視野與工作範圍。而且這種學校有很多的教育課題，如加以分析，成人教育也有不同的形式，許多因素也具有陶冶的功能，如報紙、電影、生活圈的關係等。
民眾高等學校的精神，它所能發揮的作用，也具有一些學校教育的性質，然而在今天，人們並不太去考慮這一點。民眾高等學校所能發揮的作用，包括知識的灌輸、科學的分析與思考和具體生活要件的思考等。所以它的工作是“一種實際的工作、有意義的工作，而且是一種必需的工作”。[71]
四、社會教育的理想
諾爾在《社會教育學的評價》（Sozialp? dagosche Ansatz）中強調：“教育被理解為生活輔助與生活教導。”因此，社會教育的工作，其本質是為了解決個人所遭遇到的困難。社會教育工作者，不但是理想的熱衷者，而且也是重視生活實際的工作者，他能感覺出青年或成人所麵臨的問題並鼓勵他們去麵對困難，激勵他們，使他們得到發展，從而去克服困難。所以，社會教育的工作被理解為一項生活之責任性的工作，它的產生是為了對生活中遭到的困難做出反應，進而解決困難，使人們在社會中能生活得更幸福。
按照諾爾的意見，社會教育也具有普通陶冶的性質，其陶冶財如哲學、宗教、地質學、文學等；其職業陶冶的性質為：職業養成與職業進修，這兩種性質的綜合，可以促使人形成“偉大的興趣”和要求實際的生活，致力於生活問題的解決。諾爾說：“人，以生活的奮鬥為手段，要問一問自己存在的意義，哪一些所教導的是實用的思想，並有所幫助。”[72]因此，社會教育可以提高人文陶冶於教育實際的價值。
諾爾把社會教育看成一種幫助，尤其是急難的幫助，具有積極的意義。困難一解決，人們就可以過著幸福的生活，再加上文化的陶冶，使人能變化氣質，有責任感、有道德意識，社會形成了新的生活形式、新的生活類型與新的生活風格！
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[45] Adolf Reichwein，Vom Gemeinschaftssinn der deutschen Jugendbewegung. S.2.
[46] Hans Bohnenkamp，Gedanken an Adolf Reichwein，S.11.
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[49] Adolf Reichwein，Bemerkungen，S.3（R. A.）.
[50] Friedrich Bernt，Zun Gedanken Adolf Reinchweins，Jena，den 1，April，1946，S.2.
[51] Adolf Reinchwein，Wirtschaftskunde，from Blatter der Volkshochschule.6（1924／1925）5，S.56-57.
[52] Adolf Reinchwein，Wo stehen wir？，S.4
[53] Adolf Reinchwein，Wo stehen wir？，S.4
[54] Adolf Reinchwein，Jungarbeit-Ereizeit，S.27.
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[56] Ernst Keβ ler，AdolfReinchwein zum Gewaltlosigkeit，S.2.
[57] Herrman Nohl，P?dagogische und Politische，1919，S.4.
[58] Herrman Nohl，Die Padagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorise，1963，S.226.
[59] Herrman Nohl，P?dagogische und Politische，1919，S.5.
[60] Erich Weniger，Herman Hohl und die sozial padagogische Bewegung，from Beitrage zur Men-schenbildung，Herman Nohl zum 80，Geburtsag，I. Beiheft der Zeitshrift fur Padgogik，Verlag Beltz Weinheim，1959，S.5f.
[61] Herrman Nohl，P?dagogische und politisch，S.58.
[62] Erich Weniger，Theorie der Bildung，from Beitrage zur Menschenbildung. Herman Nohl zum 80. Geburtsag. I. Beiheft der Zeitshrift fur Pádagogik，Verlag Beltz Weinheim，1959，S.5.
[63] Herrman Nohl，Charkter und Schicksal，Eine Pádagogische Menschenkunde，1949，S.11.
[64] Herrman Nohl，Jugendwohlfahrt，from Socialpadagogische Vortrage，1927，S.25.
[65] Herrman Nohl，Jugendwohlfahrt，from Socialp?dagogische Vortrage，S.108.
[66] Herrman Nohl，Jugendwohlfahrt，from Socialp?dagogische Vortrage，S.108.
[67] Herrman Nohl，Pádagogik aus draiβig Jahren，1949，S.142.
[68] Herrman Nohl，Pádagogik aus draiβig Jahren，1949，S.144.
[69] Job-Gunter Klink，Gegenwartspadagogik，Kamps Pádagogische Taschenbucher，3，Aufl，S.127.
[70] Herrman Nohl，Die Pádagogische Bewegung in Deutschland und Theorie，S.23.
[71] Herrman Nohl，Die Pàdagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie，S.23-29.
[72] Herrman Nohl，Die Pàdagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie，S.29.