第一節 文化教育學的形成

一、文化教育學的基本含義

什麽是文化教育學？理解它的基本含義是弄清這一教育思潮的首要問題。

由於文化教育學是建立在狄爾泰生命哲學和精神科學的理論基礎之上的，因而最早又被稱為“精神科學教育學（geisteswiss eschaftliche padagogik）”。但是，在德國教育史上，人們對文化教育學（kuluturelle padagogik）這個概念的解釋充滿著歧義性。德國著名學者本納（D. Benner）在他所寫的《教育科學主潮》（Hauptstromumgen der Erziehungswssenschaft）一書中指出：“精神科學教育學是20世紀20年代興起的教育流派，它主要探討教育經驗問題。”另一位學者丹納（H. Danner）則認為，文化教育學主要關注教育現實性問題。[2]還有學者認為，所謂文化教育學，就是從曆史的文化立場來解決教育問題的一種教育理論思潮。

以上幾種觀點都各有側重，或從其研究領域，或從其研究的邏輯起點來界定文化教育學。然而，這種教育思潮在其目的論上，注重從曆史文化和生命闡釋入手研究教育，故被總稱為文化教育學。這種狀況足以說明這一教育思潮理論的深奧性、內容的豐富性和影響的深遠性。

二、文化教育學的哲學基礎

文化教育學作為一種教育思潮，在其淵源上，與19世紀後半期至20世紀初期的各種人文哲學思潮密切相關。以德國著名哲學家狄爾泰為首的生命哲學和精神科學可以推為其最重要的理論基礎。

19世紀末20世紀上半期西方資本主義社會矛盾重重，階級鬥爭十分激烈，社會政治、經濟、文化動**不安。為了重新恢複社會的穩定，調和日益加劇的階級矛盾，生命哲學不僅反對傳統理性派唯心主義的抽象原則和絕對觀念，而且反對經驗派唯心主義標榜的經驗、感性事實，認為實證主義的機械論和唯理論的抽象原則均不能成為當代社會的有說服力的世界觀，而隻有以“生命的體驗”“生命的充實”為根據的哲學，才能成為洞察當代社會的本質和真理的世界觀。以狄爾泰為首的生命哲學家，將生命概念提到哲學的中心地位，成為各種現實和價值的出發點，以此去解決現代文化衝突，並開創一條不同於唯理論和經驗論的第三條道路。生命哲學堅決反對當時自然科學把物質看成僵死的、凝固的東西，忽略人的活生生的生命的做法，主張用精神科學這一與自然科學截然不同的方法論去研究充滿活力的生命現象。

生命哲學認為，近現代社會由於科學技術導致的嚴重分工以及社會等級製度，社會與個人、人的生命感性與理性、現實與理想發生了嚴重的分裂和對立，這種有限與無限、經驗與超驗的普遍分裂，使人成為畸形的碎片，人被物化了，喪失了生命的**，失去了童真。要獲得人性的生命解放，則必須重視人的生命，不斷掙脫物質的鎖鏈和理性的專製，恢複人性和諧，達到生命與世界、形式與內容、感性與理性、有限與無限、物質與精神的統一。生命哲學家堅持生命作為一種創造力的永恒衝動，才是哲學和教育學研究的真正對象。生命隻能通過體驗和理解去加以把握，即隻能通過融入對象、進行體驗、尋找啟示的解釋學方法才能揭示人類精神世界的奧秘。

除了以生命哲學和精神科學作為其理論基礎以外，文化教育學還廣泛吸收了文化哲學作為自己的理論基礎。德國文化教育學的提倡者同時又是文化哲學的提倡者。因此，文化教育學的哲學就成為以生活為單位的一種哲學，一方麵注重知、情、意的統一活動，另一方麵又注重曆史的、社會的實在發展。在教育上所產生的結果是“體驗”“全人活動”的教育，同時又是以曆史社會為中心的教育學說。在文化哲學透視下的“教育”，是以環繞個人周圍的客觀文化為材料，使個人心靈得到陶冶的客觀文化體係，由於個人心靈的不斷介入，得以更為生動地發展。從這裏可以看到，以“文化哲學為基礎的文化教育學具有明顯的‘經驗—實用’的文化傳承與創造傾向”。以至有的學者認為，20世紀是以文化為主的時代，也就是教育的時代。[3]

文化教育學還以李卡爾特（H. Rickert，1863—1936）的新康德主義的價值哲學為基礎。在李卡爾特看來，價值是區別自然和文化的決定性的標準，凡是文化必定具有價值，也必須以價值的觀點加以考察。文化“是財富的總和，它隻有作為這樣的東西才可能被理解”，因為價值是在文化中“實現”的，“曆史創造了文化財富，文化價值實現於文化財富之中”。[4]因此，李卡爾特把哲學問題看成價值問題，尤其是文化價值問題。李卡爾特將價值問題作為哲學的重要對象，有其合理性，尤其是對主客體及其價值的闡釋，以及進一步將文化價值的重要地位凸顯出來，提出“文化財”這一重要概念，對文化教育學的代表人物斯普朗格（Franz Ernst Eduard Spranger，1882—1963）和李特（Theodor Litt，1880—1962）影響很大。

在方法論上，文化教育學更受到胡塞爾（Edmund Husserl，1859—1938）現象學的影響。現象學是一種通過所謂“直接的認識”去描述現象的研究方法。胡塞爾認為，經驗和事實是靠不住的。所以應當通過觀察具體形象來直觀其本質。文化教育學融合了先驗法與經驗法，並把純粹思辨與科學實證法結合起來，既重視經驗，又從經驗事實出發而力求直觀普遍的本質。這一點可以從斯普朗格的生活類型說看出來。

三、文化教育學的教育學背景

除了以上哲學思想的影響，文化教育學還受到當時德國風雲而起的各種教育思潮的影響。這些思潮最主要的特征就是反對赫爾巴特將自然科學的步驟結合進教育理論中，而把活生生的教育關係變成了簡單的“目的—手段關係”。也就是反對“填鴨式”的知識灌輸，而倡導一種注重人的知、情、意全麵發展的教育。這些思潮中與文化教育學關係最為密切的是：回歸自然教育、兒童本位思潮、藝術教育運動和勞作學校理論。

德國教育家赫曼·利茨有感於都市生活的病態和教育漠視個性等弊端，倡導返回人類的故鄉——大自然中去重新體驗安謐的自然、芬馥的生活和溫馨的人情。因此，他於1901年至1904年創建了3所鄉村寄宿學校。利茨認為，教育有兩個基本概念：一是祖國之愛，即愛自己的鄉土，進而擴充為愛自己的國家；二是道德訓練，培養學生追求理想的韌勁，增強他們的責任感與義務感。他賦予鄉村教育之家三個宗旨：①光明，指智慧的訓練，是要使兒童認識真理、熱愛理想，不為物欲所蔽，這樣才能心智清晰，得到光明；②愛，愛是情感與道德的陶冶，愛是人與人相處之道，人們之間互相理解，和睦相處，就會產生愛心；③生活，即指技能的傳授。利茨進一步認為，教育應包括品格教育、宗教道德教育、身心官能力量的發展、公民教育、民族文化發展的工作。換句話說，就是使每個學生的身體、精神、宗教感、道德感、知識、情感諸方麵都能得到均衡發展。這種發展不是向下或橫行的，而是向上的發展。利茨的鄉村教育之家，對於人格教育、藝術教育、勞作教育、體育活動非常重視，是德國現代教育運動的開拓者。

兒童本位思潮由19世紀末20世紀初瑞典著名女教育家愛倫·凱所倡導。愛倫·凱強調指出，教育是開發兒童固有個性的事業，因此，教育應以兒童為中心，任何有強迫意義的計劃教育都要取消。德國教育改革家貝特霍拉德·奧托（Berthold Otto，1859—1933）進一步發展了她的觀點，但他除了重視兒童的自由活動及內在能力的發展外，也承認教師及教學在教育活動中的地位。奧托特別強調家庭與學校的密切聯係，學校應具有家庭的和睦氣氛，使藏有各種問題的學生無限製地發問，不僅如此，這種自由交談的方式還有利於培養學生的民族精神，它能夠把生活方式不同、階級對立的人們融合在一起，加強理解，彼此溝通，從而組成一個民族整體。奧托反對班級教學，認為教育工作應注重個別指導，使學生感情融和。總之，奧托認為，教育應該培養能獨立思考、仔細觀察外界、深切了解環境的新人。

德國藝術教育思潮的主要代表人物是厄內斯特·韋伯（Ernst Weber，1873—？）。在韋伯看來，當時德國教育存在四種弊端：第一，學校教育內容跟人的生活相衝突；第二，忽視學生個性發展，而傾向於團體教育；第三，這種教育帶有強迫教育的特性，忽略了學生的自由活動；第四，偏重知識的灌輸，而忽略情操的陶冶。為解決德國教育中存在的這些問題，他認為教育的任務應該是發展個人的人格特質和培養創造力，這種教育要求根據藝術原理來實施，也要求教師必須是一位藝術家，他必須精於說話的藝術，同時要懂繪畫、音樂和手工，教師教導學生，猶如藝術家創造作品一樣，是在創造價值。藝術教育的基本原則就是發展兒童個性，注重知、情、意的全人格均衡發展。

勞作學校有別於傳統的所謂“學習學校”。這種學校反對那種偏重課本知識及教師傳授的教育，主張兒童的自主活動，並通過共同的勞作活動使兒童的心靈均衡發展，以達到“職業訓練”與“公民教育”的雙重目標。其倡導者德國教育家凱興斯泰坦明確指出，一切教育的目的是教育有用的國家公民。為培養這種公民，在學校中就應使兒童在實際的共同勞作中得到訓練，因為實際的勞作才能陶冶兒童將來職業生活的能力。同時，共同的勞作又培養了兒童為生活團體服務——為國家服務的精神。因此，他認為學校有三項任務：職業訓練或職業準備、職業的道德化、團體生活的道德化。他所說的道德化，是指提高人們內在的人格價值。

可以看出，以上四種教育思潮為了擺脫赫爾巴特教育思想的羈絆，從多個視角對德國教育進行了深層次的思考。盡管由於時代的局限，它們不免帶有許多片麵性，但這些片麵之詞為文化教育學的產生造就了濃厚的研究氛圍，也為文化教育學者提供了新的研究思路——從“文化”這個大視角去研究教育。

四、文化教育學先驅——狄爾泰

在文化教育學發展史上，首先要提的人物是19世紀末20世紀初德國著名哲學家狄爾泰。他生於比布裏奇的一個牧師家庭。曾在海德堡大學學習神學，後來到柏林大學主攻曆史和哲學，1864年獲博士學位。1866年，他任教於巴塞爾大學，1877年到布累斯勞執教，1882年起到柏林大學洛采學院任哲學教授，直至1905年退休。他的主要著作是《精神科學導論》（1883年）。在這本書裏，他提出了研究人文科學的獨特方法和他對感性生命與曆史境遇的獨特見解。

狄爾泰的生活年代正處於19世紀與20世紀之交的時代，這是一個理性哲學走上窮途末路和德國古典唯心主義哲學終結的時代，西方哲學正處在向非理性主義轉折的非常時期。這種方向性的變化對狄爾泰的思想產生了決定性的影響。

狄爾泰認為，人文科學必須以“生命（leben）”作為研究的出發點，因為生命本身“包含著揭示一切認識和一切思維的聯係。一切認識的可能性的關鍵即以此為基礎”[5]。在狄爾泰看來，從人類的社會製度和組織到個體的經曆和心理意識取向，再到各種精神科學和文化形態（如語言、藝術、宗教、哲學和習俗、風尚等），以及人類曆史的演進，無一不是生命的表達和體現。所以，生命這一範疇是與人類生活、曆史和文化密切聯係著的。他說：“我們正處於傳統模式的形而上學的終結之時，同時又在思考我們要終結科學哲學本身。這就是生命哲學的興起。”[6]

在狄爾泰看來，生命固然是有機生命進化階段中的一個表現，但從科學進化論的角度來談生命，已不是哲學的思考方式。因此，人的生命絕不能隻由生物性來規定。生命是有限個體從生到死的體驗的總和，它植根於人類（社會—曆史）的生命之中。生命表現為由情感去感受，以思想去反思的體驗，而體驗又總是對生命自身置於其中的生活關聯的體驗；也就是說，處於特定的社會—曆史之中的生命的複雜關聯就形成了生活。因此，生命即生活，生活即生命，其中心的關聯是體驗。一切知識都以生活關聯為基礎，一切哲學理論也都起源於日常生活關聯和個體的生活。所有的思想，每一種內在的和外在的行動，都體現著生命生活的結構。生命包括了人的全部活動和體驗。

作為狄爾泰的生命哲學的一個重要部分，是關於研究人文科學的獨特方法論。他反對人文科學受自然科學的普遍影響。狄爾泰在《精神科學導論》中提出“精神科學（geisteswissenschsften）”一詞，以便與自然科學區別開來。“精神科學”就狄爾泰的經典界定看，通常被翻譯成“人的科學”，而且廣泛認為它是包含了心理學、哲學和一些社會—曆史科學。狄爾泰認為，對人的研究與對自然的研究是不同的：人的研究一旦成熟完備起來，它就不僅是描述性的和理論性的（像自然科學那樣），而且還具有規範性。“人的研究包括：①事實；②公理；③價值判斷和規則所構成的三級命題。”[7]對人的研究旨在對人的產物和製度的具體情境的描述和分析，去對它們做出評價。必須指出，這種評價並非以外在的方式（無論是理性的還是主觀的）來衡量某種東西。在這種情況下，人的科學的目標是客觀的。但是，狄爾泰認為人性的客觀化應在其獨特單一性上去加以理解；評價就是去品評和鑒賞。狄爾泰並不絕對地排斥自然科學在理論上的普遍化，因為他感到，隻有當個性作為對齊一性的認識的升華時，對個性的鑒賞才是真實的。此外，理論和因果解釋的嚐試也應當成為對人的研究的背景。

精神科學對人的研究與自然科學對自然的研究是不同的，相應地，研究精神科學的方法也有別於研究自然科學的方法。《精神科學導論》主張將人文科學建成闡明性科學。將個體體驗、以創造性表達方式來表現這種體驗以及對這種體驗的反思三者之間的相互作用作為這種思想的基礎。

狄爾泰還認為，“理解”是精神科學和曆史科學的基本方法。如前所述，精神科學和曆史科學的對象是生命及其現象，所以，理解也是把握生命的基本方法。按照狄爾泰的觀點，無論是對於個體層次還是對於宏觀層次的生命及其現象的理解，都是作為理解的主體由外向內而對對象（生命）所做的“介入”。因而理解不單純指理性思維方式，而主要是指主體運用想象、移情和心理體驗來領會對象的意義並與對象融為一體的認識過程。可見，對於生命的認識主要依賴於理性以外的方式。

狄爾泰的生命哲學思想為文化教育學的產生作了必要的理論準備，他也成為這一重要教育理論流派的先驅。