第二節 斯普朗格的文化教育學

一、生平與著述

弗蘭茨·恩斯特·愛德華·斯普朗格是德國文化教育學派的主要代表人物、德國現代教育學的開創者。1882年7月27日，斯普朗格誕生於柏林西郊利西特菲爾德（Lichterfelde）的一個玩具商家庭。他自幼聰慧，喜歡讀書。6歲時，斯普朗格結束了無憂無慮的童年生活，進入多羅台恩（Dorothen）市立實科中學的小學部學習。1894年，斯普朗格升入“鐵血宰相”俾斯麥曾就讀過的灰色修道院（grauses koster）文科中學，並在這裏接受了良好的中學教育。1900年，斯普朗格考上柏林大學哲學係，從此開始了他的求學、著述和教書的學者生涯。

柏林大學是1809年根據德國著名教育家洪堡的建議創立的著名大學，秉承“學術自由”和“教學與研究相統一”的辦學思想。斯普朗格一進入柏林大學，就被該校濃厚的學術氣氛所吸引，並有幸拜在德國著名哲學家狄爾泰和教育家鮑爾生門下攻讀哲學。這兩位導師的學說對斯普朗格的思想發展產生了深刻的影響。狄爾泰提出要建立一門精神科學，從而把曆史學、社會學、文學、宗教、法學、道德科學和心理學等研究精神世界的各門具體學科統一起來，對人類的整個精神世界進行全麵研究。鮑爾生從文化哲學的角度出發，認為教育是把前代理想的“文化財（kulturguter）”傳遞給後代的理性活動，主張依靠教育，使個人精神得以發展，把前代的文化財作為精神遺產，傳遞給該文化係統的每個成員。這些思想在斯普朗格的著作中都有清楚的體現。1905年，23歲的斯普朗格在鮑爾生等人的指導下，完成畢業論文《曆史科學的基礎》，獲得哲學博士學位。

1906年至1911年，斯普朗格分別在兩所高級女子中學教書，在教課之餘研究洪堡的教育思想。他認為，洪堡的教育思想鮮明地體現了人文主義的理想，即對人進行完全的人的教育，使人的個性充分發展。洪堡把“自由”作為教育的“第一個和不可缺少的條件”，反對等級學校，反對當時學校中禁錮學生思想和束縛學生自由發展的狀況，反對國家幹預教育。這些觀點都和斯普朗格注重人性的教育思想不謀而合。在實際的教學過程中，斯普朗格切身體會到，由於赫爾巴特傳統教育思想的影響，當時德國的中小學有一種忽視人的教育的傾向。因此，斯普朗格著力研究洪堡的人文主義教育思想，意在改變當時學校教育的現狀。1909年，斯普朗格發表了《洪堡與人文主義理想》一書，並以此獲得了在柏林大學任教的資格。

1911年，斯普朗格應聘到萊比錫大學當編外教授，1912年被提升為教育學正式教授，接替實驗教育學派代表人物梅伊曼的職位。這段時期是斯普朗格思想逐漸成熟、形成自己體係的重要時期。1914年，他發表了代表作《生活類型論》（Lebensformen）。此書廣泛地研究了人的個性類型，並對此進行了科學的劃分，是對個性心理學的一大貢獻。此書出版後，立刻引起轟動，為斯普朗格帶來了世界性聲譽。1919年，斯普朗格又發表了另一部重要著作《文化與教育》（Kultur und Erziehung）。斯普朗格在書中通過對曆史上重要人物思想的研究，深刻地揭示了文化與教育血肉不可分的關係。斯普朗格認為，所謂教育，是以環境在個人周圍的客觀文化為材料，使個人心靈得到陶冶，同時使已有的客觀文化體係，由於個人心靈的不斷介入，得以更為生動地發展。此外，斯普朗格在萊比錫期間，還結識了著名教育家凱興斯泰坦，並與他保持聯係，直到他去世。凱興斯泰坦的勞作教育思想，對斯普朗格職業教育思想的形成起了很大的影響作用。[8]

1920年，柏林大學的哲學家利爾（Alois Riehl，1844—1924）告老還鄉，斯普朗格又轉到柏林大學，擔任哲學、教育學教授。在此期間，他與李特等人一起主辦《教育雜誌》月刊，宣傳文化教育學的思想。1933年，斯普朗格因抗議剛上台的納粹政府幹涉大學自由，提出辭職，由於同事的勸阻，他繼續留任。1937年至1938年，斯普朗格應邀赴日本講學，譽滿東瀛。

第二次世界大戰結束後，他曾一度出任伯林大學校長，但因不滿西柏林盟軍軍政當局的政策，於1946年轉任圖賓根大學哲學教授，直至1954年退休。戰爭經曆使斯普朗格的思想發生了根本的轉變，他更加自覺地追求民主和民族的人文主義理想，這都明顯地反映在他的後期著作中。除了教書、寫作外，他還擔任繁重的社會工作。他於1951年至1954年當選為德國研究聯合會副主席，1955年被聯邦德國內政部任命為權力委員會委員。從1951年起，斯普朗格一直擔任聯邦德國科學院院士。1963年9月13日，斯普朗格在圖賓根逝世。

為了紀念這位著名的教育家，從1969年起，聯邦德國陸續出版了11卷本的《斯普朗格全集》。斯普朗格的學說在歐美、日本廣為流傳，歐美不少國家還成立了“斯普朗格思想研究會”。

二、構造心理學

斯普朗格是從構造心理學來構築他的文化教育學的。作為狄爾泰和鮑爾生的高足，他的構造心理學深受狄爾泰精神科學學派“生命哲學”學說和鮑爾生溫厚樸實的文化教育觀的影響。斯普朗格認為，教育學必須以心理學為基礎，必須以心理學的成就或原則為依據。教育學如果沒有心理學的堅固基礎，就如同建築在沙漠上一樣。他同時強調，教育學所賴以存在的心理學還應以文化關係為出發點，一切活動都以文化關係為依據。在整個意義上，構造心理學又稱“精神科學的心理學”或“文化哲學的心理學”，從而與以往那種以實驗心理學為研究特征的“自然科學的心理學”區分開來了。

“人”的研究和分類是斯普朗格構造心理學的主要內容。斯普朗格認為，人不僅與其他生物或滯留在原始社會的民族一樣，受自然環境的支配，同時更受文化環境的影響。“人不僅生於一個自然環境中，同時還生於一個文化環境中……所以，人在現實所表現的各種差異，不僅是生物學方麵的差異，而且是精神領域，即文化領域的差異。”[9]他指出，當前的科學對人的生物方麵的研究已經很精密了，但是，卻忽視了“超生物階段（über-biologisch）”。所謂“超生物階段”，是指人除了維持正常的生理需要外，還追求生活的意義內容。因此，心理學不能隻研究人的內在的精神過程，還要探討內在精神過程與世界構造的關係。

在斯普朗格看來，心理學關於人的研究可以分為兩部分。第一部分是關於發展心理學的研究，他稱之為“年代心理學”，這主要從縱向來研究人的心理發展過程。他把兒童及青年心理的發展過程分為6個階段，即乳兒期（0～1歲）、學步與學語期（1～3歲）、幼兒期（3～9歲）、兒童期（9～14歲）、成熟期（14～17歲）、青年期（17～20歲）。[10]斯普朗格指出，乳兒期乳兒唯一的生活環境就是“母親的胸”，他們一天大部分時間處於睡眠狀態中，“主觀”與“客觀”的區別極不明了。而學步與學語期，兒童離開母親的身體，獨立和自我意識逐漸發生。到幼兒期，兒童心理開始由“自我”向“世界”過渡，這一時期兒童與世界的關係是“你我關係”或“同族體驗”。滿10歲時，則轉向現實世界，兒童的興趣具有外傾的特征。成熟期，又稱思春期，兒童的性已成熟。與前一個時期相反，兒童重“內省”，由注意現實轉向自己內心世界。斯普朗格指出，以上各個時期的過渡期或轉換期常常是生理與心理的危險時期，而“過渡期精神的危險”是教育上最不能忽視的問題。相對而言，成熟期是人生最重大、最漫長，同時又是最危險的時期。危險產生於空想與現實的摩擦，解決這個問題是教育的基本任務之一。

過了青年期，進到成人期，人的生物學的決定因素逐漸減少，而與曆史、社會、文化的關係逐漸增加，而構造心理學要根據“超生物的階段”，研究人類生活在文化環境中的關係。因此，構造心理學的第二部分便是對成人心理的考察，由這可以從橫向區分人的精神構造的類別。斯普朗格在此提出了著名的“生活類型論（lebensformen）”。他運用狄爾泰的類型說，把人劃分為六種基本類型：理論型，是以理性或認識為立場的人，如探討事物本質的學者；經濟型，是從事實業以發展經濟為目的的人，如企業家和商人；審美型，是以創造美的價值為生命的人，如藝術家；宗教型，則為追求滿足人類的最高向往的價值體驗而確立人生全部意義的人，如宗教家；權力型，是那些主張堅定、活動力強和善於支配他人的人，如政治家；社會型，則指富有社會共同精神、代表人生根本方向的人，如教育家。

斯普朗格指出，不同類型的人所追求的價值是不同的。他們占主導地位的價值分別是：理論型——“真”，經濟型——“利”，審美型——“美”，宗教型——“聖”，權力型——“權”，社會型——“愛”。在以上六種價值中，宗教型的價值最高，並和倫理的道德價值一起構成了整個精神生活的最高規範。因此，斯普朗格認為，教育與木匠製作家具、農民種植莊稼有著本質差別，教育麵對的是生活在某一特定文化環境中具有精神道德本質的人。因此，教育的任務在於傳遞文化、體驗文化價值，並培養能創造文化價值的人。

三、文化哲學

斯普朗格是從文化哲學的高度來理解教育的。他認為，教育作為一種活動，它是與人類文化同時發生與發展的。與經濟、科學、政治、宗教等相比，教育在人類全部文化活動中具有特殊的目的和價值。為了展示這些特殊的目的和價值，教育學就必須借助於文化哲學。

所謂文化哲學，就是以文化為基礎建立的一種哲學，其代表人物有19世紀以來的康德、文德爾班、李卡爾特、狄爾泰等。其中心命題在於以人在社會曆史之中的文化（物質和精神財富）來說明人與人的生活。斯普朗格基本接受了這些人的文化哲學觀點。按照他的理解，文化是人類在適應和改造環境過程中所表現出的能力及其結果。人類在長期社會生活中創造的知識、道德、風俗習慣、信仰、法律等，都屬於文化。這種文化又構成了超越自然環境的“環境”。這樣，斯普朗格用文化這一概念就將個人與社會、自我與曆史、主觀精神與客觀精神統合起來了。

在斯普朗格看來，個人是主觀精神，文化是客觀精神，二者不可分割，是同一過程的主觀方麵和客觀方麵。“精神的主觀與客觀的聯係是他的思想體係的核心”[11]。按照這種思想體係，文化是一種超個人結構的客觀精神，而個人作為主觀精神，隻有在與文化的聯係中才可能生存。個人生活必須受文化的支配和製約，汲取文化的營養並得以充實。個人素質也必須依賴文化環境得以發展。他特別指出，個人對文化的依存關係不是一種因果關係。客觀的文化並不必然促使個人向一定的方向發展。隻有當個人具備意識和體驗價值的能力時，文化才會對個人產生影響，否則文化僅是“死的、潛在的精神內容”[12]。所以，與其說客觀文化刺激或不刺激個人的成長，不如說個人的主觀精神接受或不接受客觀文化的影響。不僅如此，斯普朗格還認為，個人不僅是客觀文化的載體，同時也是它的主體。個人的主觀精神可以通過其創造活動，發展和創造文化。總之，個人與文化的關係是一種“生動的循環”，其主觀意義是個人的形成，其客觀意義就是文化的發展。就是說，個人與社會是同一過程的兩個方麵。

綜上所述，斯普朗格進一步提出了“教育就是文化過程”的命題。他認為，文化過程包括“文化的創造”和“文化的傳遞”兩個部分。前者是從主觀個人到客觀文化的轉化；後者是從客觀文化到主觀個人的轉化。教育屬於文化的傳遞過程。但是，從文化到個人的轉化過程不都是教育過程，要使一般的文化過程變成教育過程，必須把文化過程置於一定教育觀點之下。要使文化環境成為教育環境，必須要有教育者規範的意識活動的參與。毫無疑問，客觀文化僅僅作為潛在價值存在，還不會產生教育的作用，它要成為教育的過程，必須由文化的負載者來真正加以理解和評價。同時，這種文化必須與具有體驗能力的、不斷複蘇的個人精神相碰撞。從這個意義上，教育是文化傳遞過程的一個特殊方麵。在這裏，斯普朗格與鮑爾生“以文化傳遞為教育目的”的觀點是一致的。

四、文化教育學

根據構造心理學和文化哲學，斯普朗格深入探討了教育領域內各方麵的問題。他指出：“教育問題是文化本質與要求而產生的精密的、創造的、分析的結果。”[13]因此，真正的教育應該是文化的教育。這種教育是根據社會文化所進行的、培養個人人格精神的一種文化活動，其最終目的在於喚醒個人的意識，使其具有自動追求理想價值的意誌，並有所創造，增加文化的新成分。

（一）喚醒論

斯普朗格認為：“教育絕非單純的文化傳遞。教育之所以為教育，正在於它是一個人人格心靈的‘喚醒’，這是教育的核心所在。”[14]進而言之，教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是要把人的創造力量誘導出來，喚醒人的生命感、價值感，“一直到精神生活運動的根”。[15]

斯普朗格認為，人是有靈的、活生生的個體，人的生成並非草木生成那樣總是連續不斷的過程，在很多情況下表現出不受因果關係製約的突然性，即在某一神聖的時刻感到豁然開朗，完成由漸悟到頓悟的飛躍。由此可見，喚醒是教育過程的一個特殊領域，是主體內已有的某種準備在教育影響下發生突變，突然呈現。教育的本質不是製約受教育者，而是解放他。因此，教育過程應首先考慮的問題是如何解放受教育者各自的內在力量。

他認為，由於喚醒是使人“內在性覺醒”，內在性又是完全孤獨、特殊的領域，它是無法用什麽固定方法從外部直接加以操縱的，因此，促使個人覺醒的辦法不可能根據什麽規律推導出來。教育隻能為此提供一些材料，但哪些材料奏效，目前還不能預測。這既說明教育有局限性，又說明教育所麵臨的一個難題。教育者應付出極大努力去解決這個難題，使教育的可能性變為現實性。

（二）陶冶論

斯普朗格認為，教育是以環繞個人周圍的客觀文化為材料，使個人心靈獲得適當的陶冶。但是，客觀文化並不是原封不動地作為陶冶材料起作用的。文化財富隻有與個人的有規律性的自我發展過程相結合時，才會變成幫助個人成長的陶冶的材料。陶冶過程是在教育過程中將現有的文化還原為生成過程，並與兒童的體驗合拍後產生的效應。

年代心理學表明，兒童及青少年的心靈發展是一個由低級向高級運動的過程，而且各個年齡段都表現出各自的特征，因此，教育過程中對兒童的陶冶應相應地劃分為不同的階段。

陶冶的第一階段是“基礎陶冶”。基礎陶冶的任務是養成以後陶冶必需的基本精神和能力。這一階段的任務主要通過家庭教育、初等教育和中等普通教育來實施。陶冶的內容要與兒童的活動相聯係。包括養護兒童身體，鍛煉兒童感覺，讓兒童學習生活常識，參加各種遊戲和家庭所在地的公益勞動，了解祖國曆史和風俗，掌握初步的各科理論知識等。

陶冶的第二階段是“職業陶冶”。這一階段的任務由中等和高等教育機構和大學各係科的教育來承擔。教育過程以特定的專業科目為主，也有相關科目輔助，培養學生個性或某方麵的職業傾向。斯普朗格指出，職業陶冶並非培養孤立化的個體，而是培養與他人緊密聯係的專門化的有獨到見地的人才。

陶冶的第三階段是“一般陶冶”。這是建立在職業陶冶之上的高級陶冶。經過職業陶冶的青年應更加關心拓展自己的文化領域，把自己的事業置於廣闊的社會文化背景中去把握和行事。這樣才能深刻理解自己職業的意義。這一階段的陶冶任務將由成人教育機構或通過自我修養等途徑來完成。

（三）教育愛

斯普朗格認為，教育的本質是以愛作為根本的文化傳遞過程。他說：“教育是基於對他人的精神施與之愛，使他人的全部價值受容性及價值創造性從內部發展出來。”[16]因此，他特別強調，教育者的首要條件是對受教育者具有真摯的愛。他甚至認為，所謂教育就是教育者的愛傾注於受教育者心目中的過程。教育者在對受教育者熱愛的同時，還要對文化財富酷愛，特別要酷愛具有陶冶價值的文化財富。這兩方麵的愛構成了教育活動中的教育愛，是做好教育工作的前提。

（四）教育學體係

斯普朗格雖然沒有係統的教育學論著，但他對教育學體係建設問題一直十分重視。他認為：“科學的教育學的任務在於說明現存文化本質，闡明其意義，確立其價值與規律。”[17]所以，教育學是社會的、係統的、文化的科學。它具有三大職能。教育學的文化職能在於指出文化與教育的關係，分析複雜社會關係作為特殊的教育因素。係統職能在於列舉種種標準人格，並闡明其獨立的構造。社會職能在於培養活潑的有意誌價值的人。

斯普朗格把教育學的主要問題分為四大類，即教育理想、教育可能性、教育主體及教育機關。與此相對應，教育學分為規範的部門、精神論的部門、心理學的部門、社會學的部門。[18]教育學的四大問題由四個部門去研究。他認為，其中最困難的問題是教育理想。教育理想首先是教育哲學的中心問題。教育理想是由民族或國民的生活自身產生的。不同時代、不同民族具有不同的教育理想。不同民族的教育理想通過“教育理想的類型學”來研究，不同時代的教育理想由教育史來探討。至於其他三個問題，教育可能性的原理可以兒童學為基礎。教育主體表明教師的特殊地位和作用，可由教師論來說明。教育機關與製度論是屬於教育社會學的領域。

斯普朗格是文化教育學的主帥，他將狄爾泰生命哲學和精神科學思想廣泛應用於文化教育學中，從而第一次打破了赫爾巴特古典教育思想長期壟斷教育的局麵，給德國現代教育學體係的確立奠定了堅實的基礎。他的構造心理學突破自然科學的心理學的範疇，納入了倫理學內容，給教育學提供了全新的學科基礎。他關於“教育是文化過程”的命題，是對“教育是知識獲得過程”的直接批判，比傳統教育學隻注重知識的教育觀進了一大步。更為重要的是，他在文化哲學的指導下，引入了“喚醒”“陶冶”“教育愛”等重要範疇，為教育本體論的重建提供了新的思路。他關於教育體係建設的設想，符合當時學科建設和理論研究的需要，可供我們參考和借鑒。此外，本文未涉及的師範教育理論，對德國師範教育製度的發展和完善影響很大。斯普朗格作為“百科全書式的思想家”，其影響遍及哲學界、教育學界和心理學界。20世紀70年代，西方學術界出現了一股“狄爾泰複興”運動。作為狄爾泰的弟子並獲得真傳的斯普朗格的許多觀點，也得到許多人的認同，被欣然接受。但是，盡管斯普朗格的文化教育學在理論上有重大的建樹和突破，然而對教育實踐的具體指導方麵顯得不夠。有玄學之弊，這是他的教育思想最大的不足之處。