第四節 文化教育學的發展

在斯普朗格、李特之後，經過其他教育家的努力，德國文化教育學又與不同的哲學思想流派交匯，形成了不同的研究方向。其中以福利特納（Wilhelm Flitner，1889—？，或譯弗利特納）的解釋學教育學、鮑勒諾夫（O. F. Bollnow，或譯波爾諾夫）的人類學教育學最為著名。這不僅使文化教育學顯示出強大的生命力，而且給予文化教育學以新的視點和新的啟迪，全麵推進了文化教育學的發展。鮑勒諾夫又是存在主義教育思想的主要代表人物之一，其主要著作發表在20世紀下半期，本書將在第十卷有關部分做詳細論述，本節僅對福利特納的解釋學教育學作些評述。

一、福利特納的生平與著述

威廉·福利特納，屬德國文化教育學派的後起之秀。他將20世紀人文科學方法中影響最大、流傳最廣的一種哲學方法論——解釋學方法運用在對教育現象的解釋上，從而形成了文化教育學派的新的走向——解釋學教育學。

1889年8月20日，福利特納出生於德國名城魏瑪，並在魏瑪城度過了中學時代。1909年起，福利特納在耶拿大學學習文學、曆史和哲學，由於受到私人教師赫爾曼·諾爾的影響，他對狄爾泰哲學產生了濃厚的興趣。1913年大學畢業後，福利特納到柏林等地尋求再深造，但由於第一次世界大戰爆發而中斷。1918年第一次世界大戰結束，福利特納回到耶拿，先後在多所中學任教，直至擔任耶拿高級實科中學的督學。1919年4月1日，福利特納領導創辦了圖賓根人民大學和耶拿人民夜大學，這充分展示了他的教學能力和組織才幹。1926年，福利特納調到基爾教育學院專門從事師範教育的研究工作，1929年又轉到漢堡大學任教。納粹統治時期，福利特納由於與著名哲學家厄內斯特·卡西勒（Ernst Cassirer，1874—1945）和心理學家威廉·斯坦因等人對納粹政策不滿而受到壓製，他隻能開設所謂純學術的講座，來躲避政治災難。這一時期，他潛心研究了黑格爾的法哲學、裴斯泰洛齊的教育學、歌德的人文主義和文化哲學。第二次世界大戰結束，他擔任了聯邦德國大學校長聯合會的教育顧問，並領導其學校理事會達10年之久。1963年他榮獲歌德獎金。

福利特納一生勤於筆耕，著作頗豐：《世俗教育》（Laienbildung，1921年）、《成人教育問題》（Das Problem der Erwachsenenbildund，1923年）、《人民夜大學》（Die Abendvolkshochschule，1924年）、《係統教育學》、（Systematische P?dagogik，1933年）、《大眾學校思想的四個來源》（Die vier Quellen des Volksschulgedankens，1941年）、《西方教育的楷模和目標》（Die abendl?ndischen Vorbilde und Ziel der Erziehung，1947年）、《教育途徑與方法的理論》（Theorie des p?dagogischen Weges und der Methode，1950年）、《教育與陶冶的基本問題和時間問題》（Grand-und Zietfrangen der Erziehung und Bildung，1954年）、《當代教育科學的自我意識》（Das Selbstversti ndnis der Erziehungswissenschaft in der Gegenwart，1957年）、《文科中學的高級階段》（Die gymnasiale Oberstufe，1961年）、《基礎的精神陶冶》（Grundlegende Geistesbilduny，1961年）等。其中，最有代表性的著作是《係統教育學》和《大眾學校思想的四個來源》。

早在20世紀50年代末，福利特納就曾指出，將解釋學引入係統的教育科學是大有可為的事情，而以心理學和社會學為基礎的經驗教育學，其認識論已部分地轉向了解釋學的理解論。他因此提出，應在教育科學中建立解釋學教育學這一特殊的經驗形式。[29]福利特納的這一思想主要受德國哲學家伽達默爾（Hans-Georg Gadamer，1900—2002）的影響。伽達默爾不同意狄爾泰的“理解論”，他認為，哲學解釋學並不隻是精神科學方法論，或隻是一種“避免誤解的藝術”，它首要的是一種本體論，要研究一切知識“對我們的世界經驗總體的關係，證實理解是存在的基本特性”。[30]因此，在伽達默爾看來，理解不僅是主體各種可能的行為之一，而且是此在本身存在的方式，而哲學解釋學就是通過研究和分析理解的種種條件與特點，來論述作為此在的人在傳統、曆史和世界中的經驗，以及人的語言本性，最後達到對於世界、曆史和人生意義的理解和解釋。福利特納吸取了伽達默爾解釋學的主要思想，並用解釋學的觀點和方法對教育史、教育現實、學生的學習、語言與互相理解等問題進行了深入探討。

二、對教育史、教育現實的理解

在西方教育界，對教育史的界定眾說紛紜，沒有形成統一的看法。文化教育學的主要代表人物斯普朗格、李特等都從不同的側麵將教育納入曆史的範疇之中進行考察，試圖找出各個時代的教育所共有的典型結構。福利特納也展開了自己獨到的研究。

福利特納對當時在教育史研究中存在的實證主義傾向進行了批判。他認為，這種研究隻是注重資料的收集和廣引博征，或者是從一個橫斷麵上去研究過去，結果是把曆史的連續性弄得支離破碎。福利特納指出，實際的曆史不是在書麵史料中發現的，史料批判的作用是有限的，因為史料的曆史見證人總是從自己有限的角度去看曆史，所以不能提供曆史的總體概念。因此，他讚同諾爾的觀點，認為教育史是教育思想的繼續和展開。福利特納還指出，這種實證主義的研究方法會造成理論與實踐的脫節。人們隻是為研究而研究，鼓勵一種無益的博學，在字堆中玩弄文字遊戲，卻忘了自己的使命。他強調，理解過去的最終目的是用它來指導我們今天的教育實踐，從而把過去與現在聯係起來，形成一個連續性的有機體。

首先，理解曆史就是對一定的曆史開放，以便發現一個特定的社會曆史事件和產物所形成的一個整體統一的模式。這是因為教育事實在曆史中並不是孤立出現的，而是與社會的政治、文化、經濟等因素有著千絲萬縷的聯係。

其次，理解曆史也就是理解人的創造性活動。福利特納認為，教育史總結了關於教育本質的、質樸的事實，它包括教育理論、教育實踐、陶冶思想等，而所有與教育相關的事件都圍繞著人進行，教育史所記載的一切都是人創造出來的。他指出，人類的創造性活動是一股精神流，當它被固定在文件、人工製品、行為模式中時，就需要不同時代的人們以不同的方式來翻譯、理解和解釋它。這種種不同的解釋都從某一個側麵極大地豐富了它原來的意義。

最後，理解曆史是為了更好地“運用”，給予教育實踐者明確化的指導。從這一個意義上說，解釋學教育學是一種實踐的理論，這也是教育學有別於其他人文學科的特點所在。

福利特納除了強調對曆史的理解外，還非常重視對教育現實的理解。他特別指出：“解釋學中的解釋和理解並不僅僅是指向曆史事件，而是與人類所在的現實和處境息息相關。”[31]這裏所謂的現實，就是客觀存在的事物，既包括物質方麵的，也包括精神方麵的。因此，福利特納認為教育學的對象“就其廣泛程度來說，必須囊括所有的人類的生活，凡是與教育現象發生關聯的文化和社會事實，以及個體的生理事實，都是教育學研究的對象”。也就是說，解釋學教育學必須關注教育的現實動態，並對它做出自己的闡釋。

根據以上觀點，福利特納認為，自從人類存在以來，教育就相伴其左右，教育將社會的文化曆史內容傳遞給年青一代，而年青一代在這種教育環境中逐漸成長，形成自己獨特的人格，展現了人類自身生產的無限可能性。因此，教育的本質在於：教育是一種“精神啟蒙”或“啟迪（znspiration）”，教育幫助人們完成了從經驗域到自我實現的意義的開發。[32]

三、對學生學習的理解

福利特納用解釋學的方法闡明學習這一最具有普遍意義的活動。他首先認為，學生的學習是以“理解視界（verstehenhorizont）”為出發點的。“視界”這個概念主要是指人的前判斷，即對意義的探求和開發，每一種視界都應對應於一種前判斷體係。視界是一個不斷形成的過程，永遠也不會固定下來。學生進入學校學習時，就已經帶著家庭和周圍環境中得到的零散而膚淺的知識參與學習，這就構成了他們的前判斷體係和理解視界。在與教材打交道時，學生總是以這種前判斷體係為出發點，來理解事物和知識。隨著年齡的增長和知識的不斷增加，他們的理解視界也不斷拓寬和豐富，逐漸由感性認識上升到理性認識，由知之不多到知之較多，並且形成了一個良性循環。

福利特納指出，學生的學習帶有明顯的年齡特征，構成了某一年齡階段的學生的“自我世界（eigenwelt）”，而這種“自我世界”又決定了學生的“理解視界”。在他看來，環境和教育雖然可以促進或改變一個人的發展，但這必須在具備一定的生理和心理的條件下才能成為可能。例如，我們不能使一個色盲成為一個畫家，也不能把一個五音不全的人培養成為歌唱家。因此，就要求教育者一方麵要相信教育的力量，另一方麵還要懂得學生的生理、心理發展的規律性和相對的階段性，根據他們發展的特點去實施教育，才能收到滿意的教育效果。福利特納認為，學生的“自我世界”是打開理解學生精神世界大門的鑰匙，這個“自我世界”的內容極其豐富，猶如一本活的有待解釋的好書擺在教育者麵前，教育者必須耐心、細致地解讀，才能慢慢地品出一點味來。此外，教育者還要設置與學生“自我世界”相符合的課程，引導學生不斷擴大“理解視界”和“自我世界”，在增長知識的同時，也獲得多方麵的發展。

四、語言的教育學意義

福利特納把語言作為解釋學教育學的目標之一。因為人的自然本能需要日常語言的交流，“孩子從一出生起就要適應精神世界的互相理解共同體，每個人都需要理解，因為這是他共同行動和與他人生活的根本”。[33]不僅兒童個性社會化，需要參與語言遊戲等活動，而且人們朝夕相處、共同生活，也需要通過語言這一中介；即使日常交往，語言也可以是陌生人之間的中介橋梁。通過對話，互相理解，從而達到對等的地位。在福利特納看來，教育作為有意識控製的活動過程，應使用語言的社會化功能；兒童天生具有理解和參與團體的需求，教育者應努力培養，來完成文化同化的目的。

五、陶冶理論的教學論轉換

福利特納主張把人類精神的曆史結構作為陶冶知識納入教育。從1939年開始，福利特納發表了一係列關於文科中學陶冶目標的論著和文章，其中最為重要的有：《基礎的精神陶冶》（1939年）、《關於基礎精神陶冶的教學計劃》（1939年）、《具備入大學的資格與文科學校》（1959年）、《文科中學的高年級》（1961年）。例如，他在《具備入大學的資格與文科學校》一書中，以上述要求為基礎，探討了以什麽方式來確定文科中學畢業考試的原則。福利特納首先追問了讚成和反對畢業考試的社會和經濟原因，以使人們不僅理解文科中學課程的精神形式，而且也明白大學的精神規定。他認為，文科中學和大學“不僅是社會狀態的產物，而且也包含著對所給定的任務和關係的回答。教育機構不是社會適應的器官，它曾經是而且現在也是精神思考的場所。因此，它必須重新回答所麵臨的任務”。[34]在此，福利特納拒絕了社會團體的絕對要求，這些社會團體提出了在大學、文科中學以及畢業考試上製定出一套明確的秩序。例如，要求把職業教育作為進入大學學習的前提條件，學術性大學應與綜合大學並列等。在他看來，反映文科中學和大學機構形式的精神內容是作為社會政治目標的教學論折射，因而所有的教學形式都應指向這一內容。

關於學術陶冶，福利特納回溯了曆史上的大學觀念，尤其是洪堡的大學觀。他認為，大學觀念的普遍看法包括：一是“教學和科研相結合的原則”；二是“精神自由的原則”；三是“學生學習自由的原則”；四是“學術性研究公開功能的原則”。福利特納認為，科學不是封閉的，它要批判地接受，而不受國家和社會的約束來發揮作用。大學陶冶的目標在於，“既不是指向判斷……事物的可靠性和可認識性，也不是觀念的內核或對人類負責的作用和意義”。[35]因此，大學新生必須對所學專業有一定的了解，具備一定的方法論基礎和哲學悟性；對大學教師則要求有語言表達好、知識麵廣博、精通外語。在此，我們可以看出，福利特納在對曆史的闡釋中尋求對學術陶冶的普遍原則。

福利特納還分析指出：“新興的教學論，一方麵以學校教育觀和‘陶冶思想’為研究對象，另一方麵又把生活和學習心理學以及與此相關的方法問題作為自己研究的重點。那些蘊含著精神陶冶的本質的東西，卻極少成為研究的對象，而這正是引起以往教學論家思考的關鍵問題。”[36]所以，福利特納想通過自己的努力來扭轉這一局麵，使人們不僅僅是將目光局限於具體而狹隘的教學論問題上，而要注重陶冶的基本精神形式。

福利特納通過多年的努力和辛勤的著述，終於在解釋學與教育學之間架起了一座橋梁。他不僅以解釋學的方法重新對教育史和教育實踐進行了闡釋，而且在闡釋過程中，發展了解釋學的實踐性方麵，使解釋學教育學成為一門實踐哲學，並使文化教育學有了新的發展。

[1] 卓播英：《現代西洋教育思想》，台灣幼獅文化發展公司1973年版.第91頁。

[2] 鄒進：《德國文化教育學》，山西教育出版社1992年版，第2頁。

[3] 朱謙之：《文化社會學》，商務印書館1948年版，第151頁。

[4] ［德］李卡爾特：《自然科學概念形成的界限》，引自鄒進：《德國文化教育學》，第10頁。

[5] 《狄爾泰全集》，第5卷，斯圖加特1961年德文版，第83頁。

[6] 鄒進：《德國文化教育學》，第36頁。

[7] ［德］狄爾泰：《精神科學導論》，德文版，第26頁。

[8] 趙祥麟：《外國教育家評傳》，第3卷，第44頁。

[9] Spranger，Types of Men，foreword，J. W. Pigors，Hale，1928.

[10] 王錦第：《士榜格的文化與教育思想》，載《中德學誌》，1940年第2卷第1期，第33～34頁。

[11] 崔錄、李玢：《現代教育思想精粹》，第170頁。

[12] 崔錄、李玢：《現代教育思想精粹》，第170頁。

[13] 王錦第：《士榜格的文化與教育思想》，第33～34頁。

[14] 鄒進：《德國文化教育學》，第73頁。

[15] 趙祥麟：《外國教育家評傳》，第3卷，第61頁。

[16] Spranger，Types of Men，p.3.

[17] 王錦第：《士榜格的文化與教育思想》，第35～36頁。

[18] 王錦第：《士榜格的文化與教育思想》，第35～36頁。

[19] 詹棟梁：《西洋教育思想》，台灣偉文圖書出版有限公司1979年版，第53l～532頁。

[20] ［德］李特：《教育學與文化》，1965年德文版，第100～10l頁。

[21] 蔣徑三：《文化教育學》，商務印書館1936年版，第133～134頁。

[22] 鄒進：《德國文化教育學》，第90頁。

[23] 詹棟梁：《西洋教育思想》，第551～552頁。

[24] ［德］李特：《教育學的現狀和要求》，引自瞿葆奎：《教育學文集·聯邦德國教育改革》，第162～163頁。

[25] ［德］李特：《教育學與文化》，第100～101頁。

[26] ［德］李特：《學校的權利和界限》，引自瞿葆奎：《教育學文集·聯邦德國教育改革》，第165頁。

[27] ［德］李特：《學校的權利和界限》，第166頁。

[28] ［德］李特：《學校的權利和界限》，第167頁。

[29] Flitner，Das Selbst.versta ndnis der Erziehungswissenschaft in der Gegenwart，Heidelberg，1958，S.12-20.

[30] ［德］伽達默爾：《真理與方法》，引自鄒進：《德國文化教育學》，第114頁。

[31] 鄒進：《德國文化教育學》，第124頁。

[32] 鄒進：《德國文化教育學》，第126頁。

[33] Flitner，Die Allgemeine P?dagogik，S.35.

[34] Flitner，Hochschudreife und Gymnasiun，Heidelberge，1967，S.9.

[35] Flitner，Grundlegende Geistbildung，Heidelberg，1965，S.38.

[36] 鄒進：《德國文化教育學》，第133頁。