第三節 李特的教育思想

一、生平與著述

西奧多·李特是德國文化教育學派中與斯普朗格並駕齊驅的另一位重要的代表人物。1880年12月27日，李特出生於德國杜塞爾多夫市的一個中學教師家庭。1899年，李特進入波恩大學學習古典語言，後轉到柏林大學專攻曆史和哲學。1904年大學畢業後，他先後在波恩和科隆兩地的文科高級中學任教16年之久。這段教書生涯，使他對德國教育狀況有了較全麵的了解，為以後進行較深刻的理論分析奠定了基礎。

1917年5月，李特以科隆市費特列·威廉高級中學教師的身份參加了普魯士文化部召開的大中學教師會議。會間，李特發表演說，主張建立“文化教育學”，因此被公認為提出德國文化教育學的第一人。1918年，他應聘到波恩大學任教，開始其係統的教育理論研究。1920年，他被聘為萊比錫大學哲學和教育學教授，接替轉任柏林大學教授的斯普朗格的職位。直至1937年因對當時納粹統治持不同政見而被迫退休。第二次世界大戰結束後，李特重新在萊比錫大學執教。1947年又返回波恩大學，從事教育哲學和生命、文化哲學的教學與研究工作，直到1952年正式退休。李特在學術界和社會上的聲譽，使他於1932年獲得歌德獎金，1953年又獲得和平勳章。

李特一生寫下20多種著作，主要有《曆史與生活》（Geschichte und Leben，1918年）、《個人與社會》（Individuum und Gemeinschaft，1919年）、《教育學文集：現代文化》（P?dagogik in dem Sammelwerke：Kultur der Gegenwart，1924年）、《教育學的可能性與局限》（Moglichkeiten und Grenzen der p?dagogik，1926年）、《近代倫理學》（Ethik der neuzeit，1926年）、《引導和放任？》（Fuhren und Wachsenlassen，1927年）、《認識與生活》（Erkenntnis und Leben，1928年）、《自然科學與人的陶冶》（Naturwissenschaft und Menschenbildung，1952年）、《德國古典陶冶思想與現代勞動市場》（Das Bildangsideal der deutschen Klassik und die moderne Arbeitswelt，1955年）、《職業教育、專業教育與人的陶冶》（Berufs-bildung，Fachbildung，Menschenbildung，1958年）、《教育學與文化：教育短篇論文集（1918—1926）》（P?dagogik und kultur，1965年）等。

二、教育學的理論基礎

李特的教育學說也是以狄爾泰的文化哲學為理論基礎的。此外，還吸收了德國著名哲學家黑格爾的辯證法思想和胡塞爾的現象學觀點。他認為，教育的確立是曆史的，教育的本質是辯證的，教育的意義是多方麵的。因此，隻有從各個角度，包括國家、政治、自由、生活秩序、行政等現象直觀地和辯證地考察分析，才能解釋複雜的教育學問題。[19]

李特認為，教育學所研究的問題包括教育理論與教育實踐兩大方麵。早於教育理論，教育實踐首先由於人類社會生活的需要而產生。但是，為了使教育實踐更有成效，更好地發揮作用，於是一些人憑借自己的經驗開始對教育目的、教育方法等發表種種意見和主張，由此開始了教育理論的研究。在他看來，曆史上的專家學者都從自己的立場出發提出理論觀點。有的係統地追憶和陳述以前支配教育實踐的傳統思想；有的立足於自己的親身經驗提出理論；有的將自己獨特的哲學、倫理學或宗教思想應用於教育研究；還有的人如盧梭、裴斯泰洛齊把自己的教育思想用極通俗的小說體裁表述出來。李特認為，曆史上的各種個人見解和轉述別人的思想都不能說是科學的教育學。

至於赫爾巴特的教育學說，由於他把倫理學和心理學作為教育學的理論基礎，確立了教育學是一門獨立科學的地位，在教育史上的貢獻應是大書特書的。但是，李特認為，赫爾巴特企圖建立一門普通教育學，像數學、物理學那樣不同時代與國別都適用，他的目的顯然沒有達到。另外，赫爾巴特把教育目的論建立在倫理學基礎上，把教育學看成倫理學和心理學的應用科學，這樣勢必降低教育學的地位。李特認為，教育目的與方法是統一的，決不能分離開來一個一個地去考察。因此，在李特看來，教育學說要有牢固的根基，就必須以文化哲學、現象學和辯證法作為它的理論基礎。

李特認為，教育是整個文化的一個組成部分。所以，教育學的確立不應脫離文化哲學；要真正了解教育學，就必須以“文化哲學的通觀”去把握。他說：“假如不以文化理想為基礎，人的一切實際活動都是不完整的和不牢固的。重要的是要透過文化教育學這麵多維鏡，去了解不同的團體和民族階層及其不同的信仰，以呈現今天生活的風範。”[20]在李特看來，教育需要以文化理想作指導。青年的教育和陶冶的目的、形式和指導都不是孤立的，而是與整個文化生活聯係起來的。教育目的和教育內容取之於文化；反過來，文化隻有依靠教育才有可能存在、延續和發展。文化哲學和教育學是密不可分的兩個學科。

當然，教育學有自己的獨特領域，這就是教育事實。教育事實是由教育的主體和教育的客體，即教育者和受教育者兩個方麵共同構成的。教育者和受教育者之所以能構成教育事實取決於兩個條件：第一，教育者和受教育者有相同的精神構造，這是相互了解和體驗的基礎；第二，教育者和受教育者處在相同的文化環境中，保持同體不離的關係。[21]如果把教育者和受教育者隻看成孤立的自然實體，他們就會毫無聯係地存在著，構不成教育事實。隻有教育者和受教育者同屬精神實體，且具備上述兩個條件，他們才共同構成教育事實。教育者和受教育者之間如果存在明顯的對立，教育將是虛偽的、空洞的；相反，雙方目標一致，在同一文化活動中緊密聯係，才是充實的、真正的教育。

三、教育學本質論

通過對教育思想的係統研究，李特歸納出4種關於教育本質的觀點。第一種觀點認為，教育是一種藝術。教育的思想和行為在本質上是反理性的，它更多的是一種發自直覺的行為。在此前提下，教育學則是一種“理解—描述的藝術科學”。李特認為，這種觀點存在的一個最大問題，就是教師不能像藝術家對待材料那樣對待學生。第二種觀點認為，教育是一種技術，教育學則是一門工藝學，二者是目的與手段的關係。李特對此持不同意見。他指出，技術的對象是無生命、無感覺的死材料，它自身沒有什麽目的和意欲，這與教學中活生生的對象——學生截然不同。因此，將教育學等同於工藝學是一種片麵的觀點。第三種觀點是內發論。它認為，人的發展是其內在素質或天賦逐步展開的過程，教育者的作用隻是提供成長養料和精神食糧以及促使生長的外部環境等。李特指出，這種觀點把人的內在天賦看成命中注定的，而無視曆史、社會和文化影響的意義以及受教育者的主觀能動作用。第四種觀點認為教育學是一門應用科學，它是介於理論與實踐的一種反映。就教育理論而言，教育學要解釋某種曆史關聯性，以及設立教育目標，確定教育事實的依存關係；就實踐而言，教育學是教育思想的應用活動，它具有開發人性、引人向上的獨特作用，因而要劃清教育學與其他科學的界限來確定主題。

李特強調說，為了使教育按照一定的路線發展，教育學必須具有崇高的教育理想。他認為，曆史上曾出現過四種教育理想：一是完整性，造就完美的人格；二是和諧性，通過人文活動，使人的精神調和，共同創造文明；三是普遍性，使生活與文化關聯；四是形式性，以宗教、道德、科學和藝術來充填教育的內容。因此，“教育學即是理想，即是精神的一般趨向”。[22]而教育學理想的承擔者——教育家，則承擔起造就人與鞏固人性的重要使命。

李特把教育學理解為一個兼容並包的龐大體係。教育學以真理為根據，具有把宗教預言、形而上學的思辨、科學的理論、社會計劃、政治意願等綜合起來，而其中任何一者都具有不能替代的性質。李特認為，教育學表現為一種精神力量。一般來說，與教育學密切相關的精神力量有七種：就國家而言，教育與國家的關係表現為3種情形，即國家教育化、教育學的政治化、教育學脫離政治；就社會與經濟而言，教育促進經濟的發展和社會整體進步，反過來，社會經濟為教育的發展提供一定的物質基礎，同時不斷地向教育提出新要求；就宗教而言，它具有刺激作用，有助於發展精神文化，與教育更是密不可分的；就科學而言，科學以其強大的理性和具有普遍性的客觀法則成為教育學的立場和方法，成為人們完成某種目的的強有力的手段；就藝術而言，教育通過藝術表征人類的創造精神，培養人的意誌；就道德而言，道德教育培養“道德品格” “具有德性的人格”和“道德的協同體”；就協同體而言，這是將教育理想轉移到社會形式的一種媒體，從事多方麵的工作，發揮精神的自動功能。[23]李特認為，隻有將教育學與以上精神力量之間的關係加以限定，教育學才能贏得真正的“自治”。[24]

四、文化課程論

李特的陶冶論特別重視人文學科的建設和發展。他認為，人文學科能發展人的心靈，幫助發展和諧的人性。這些學科不僅代表一個民族的精神遺產，而且也標誌該民族的最高智慧，是陶冶取之不盡、用之不竭的源泉。科學給人以力量，但這種力量僅僅有助於我們去掌握方法。與科學不同，哲學則決定目的和探究人類終極目標。因此，哲學、宗教以及人文學科在所有的方麵都高於科學，而且這已是被西方曆史所證明了的事實。基於以上認識，1925年，李特提出了“文化課程教學原則思想”[25]。

按他的解釋，文化課程是一種新的陶冶原則。它不是新教材的教學，而是一種社會、政治、經濟、曆史、文學等知識的綜合性的傳授。文化課程為陶冶或教育的改革服務，所傳授的知識不超越專業的範圍，不是求實用，而是傳播文化，充實人的精神。李特指出，文化課程的目的是培養新德國人。這種新人不僅有文化教養，而且意誌堅強，行動有分寸，有德國國家意識和德國民族的價值觀念。因此，在文化課程原則指導下的學校教育應把德國語、德國史放在中心學問的位置，它們可以使德國人明了從古代到現代發展的曆史。外國語也是必要的科目，因為學習外語有助於科學研究。文化課程要求教育者根據價值陶冶功能來選擇和傳授教材。這樣的教育就不是簡單的主智主義，而是陶冶人的活動。

李特設置文化課程的目的在於，在人的理性教育，主要是知識教育中，滲入情感、意誌等超理性的成分，不僅使學生在知識上受教，也在情感上受到震撼，並砥礪其意誌。李特甚至認為，僅僅進行“課程”教學，在履行文化職能時有可能收到反文化之效，造就出一批缺乏情感、缺乏意誌、沒有納新能力、沒有人生趣味的“現代機器人”。隻有文化課程，才能使受教育者身體裏流淌著新文化的血液，從而富於人性的魅力。

五、文化財的陶冶論

在文化教育學思潮中，李特特別重視客觀文化的陶冶價值。他認為，文化價值被包含於各種文化領域的文化財之中。教育是認識那些被包含於文化財中的客觀文化價值，把它作為受教育者的人格內容並實現之的活動。從不同的教育目的去考察文化財，則其中所含的價值，即對受教育者的影響是不一樣的，所以教育者要對文化財加以選擇。李特在這個問題上讚同斯普朗格的觀點，按照教育者對於文化財所持的態度，文化價值呈現一定的價值順序。因而，教育不能將文化財原封不動地收容下來，而是尋求其中所包含的陶冶價值。

李特進一步指出，有陶冶價值的文化財可稱之為“陶冶財”。陶冶財的範圍要比一般的文化財狹小。陶冶財的確認，既要看文化財自身的內容，又要看該內容能否適合陶冶過程的要求。文化財從其產生來看，是人類生物體活動的結果。所以，追溯其產生的過程，把已經客觀化、形式化和固定化的文化財還原於最初的產生過程，可以引起教育者的精神活動與受教育者的精神活動的共鳴。這樣，文化財就具有陶冶價值。因此，受教育者在體驗文化生成時，不應原封不動地記憶、接受或吸收下來，而應對文化有所創造和發展，這才是真正的陶冶。

李特還特別強調，在陶冶過程中，既要考慮到教育者的陶冶能力，也要考慮到受教育者的陶冶可能性，二者決定陶冶水平的高低。李特指出，受教育者是尚未成熟和正在成長的一代，因此，用於陶冶的文化財是否適合於他們的心靈發展是十分關鍵的。教育者對此不應忽視。

陶冶除表現有認識文化、掌握文化、創造文化和發展文化的作用外，李特認為，還表現有“形式作用”，即受教育者在體驗文化生成過程時，也受到了文化如何生成的陶冶。受教育者了解前輩如何創建各種文化後，就能促進其智力的發展和意誌的培養。

六、受教育者的個性差異論

李特還專門研究了社會與個人的關係問題。他認為，個人與社會是相互依存的，客觀文化與個人的主觀精神也是相互依存的。在他看來，陶冶過程是指將形式化了的文化財還原於其當初產生時的精神活動，而在受教育者的精神內部引起同樣的活動。但是，當把具體的受教育者放在其前麵而施行實際的教育時，卻不得不考慮每個受教育者的天賦素質的差異。李特認為，文化財中特有的客觀性與受教育者的個性差異存在對立，這樣，擺在教育者麵前的一個重要問題就是，如何調和多樣的文化財與個人的素質差異。

李特認為，在個體方麵，每個受教育者都具有一定的文化接受能力和文化創造能力。隻有當受教育者的這些能力表現出與原始的文化創造行為一致時，才能產生陶冶價值。李特認為，受教育者的個性很難用一個固定的結論加以概括，但大體可以分成幾類，以利於對他們施以針對性教育。他讚同斯普朗格等人對人生形式和個性類型的劃分，認為這種劃分對於澄清主觀精神（個人）和客觀精神（文化）都十分必要，可以建立兩者之間的聯係。

李特還談到，如果把個性差異分類學說擴展到社會上的學校教育係統，就可以很好地說明為什麽應建立各級各類教育機構——學校。他認為，教育人本來是全社會的事業，隻是到後來它的一部分才成為學校的事業。社會上設立不同類型的學校，也正是從總體上企圖適合不同個性的受教育者的需要。

李特認為，學校是社會、文化和現實生活的“附屬體”。[26]它能以符合受教育者精神狀態的形式，如知識的簡化和條理化模式，把受教育者與客觀文化聯係在一起，引導他們為與生活結合做準備。在李特看來，這是學校“真正的教育天職”[27]。他還指出，學校應成為一個“更為美好的新世界的誕生地”。學校裏的學生處於“可塑性最強的年齡”，他們的任務是去實現未來的藍圖。因此，學校應在教學和生活中在人的價值追求方麵樹立一種高尚的思想境界，進一步發展成為“青年人的生活領地”，發展成為培養新生理想的地方，並始終以這種“思想境界”來衡量自己的工作，從而發揮與學校的職責相符的自覺的、可喜的作用。[28]

李特不僅是一位文化教育理論家，也是一位腳踏實地的教育思想的實踐家。盡管西方有人認為，李特的理論不如斯普朗格的理論那樣龐大而嚴謹，然而由於他重視將教育理論與教育實踐相結合，其理論的現實性和可能性得到教育思想界的更大重視。他提出把文化理想作為現代人教育的基礎和目標，這將斯普朗格關於教育與文化的一般論述推進了一大步。他的陶冶論偏重文化的影響和熏陶，而文化課程論將社會、經濟、曆史、文學等因素結合起來，形成一種全新的具有人文主義精神的課程，把知、情、意統一起來，從而否定了傳統課程單一知識灌輸和死記硬背的模式，這是一種新的教養觀。李特倡導教育的精神力量，展示了教育功能的多樣性，有助於對教育本質的深入探討。此外，他重視受教育者的個性差異，強**育過程中教育者和受教育者的相互合作，其都可供借鑒。但是，需要指出的是，李特的教育思想充滿著濃厚的理想主義色彩。他的文化課程論過分強調德國的曆史和民族價值觀的意義，很容易造成褊狹的民族主義。