第一節 印度民族主義教育思想的形成與發展
一、英國殖民統治初期的“東學派”與“英學派”之爭（1813—1853）
英國殖民初期，印度原有的教育主要是由印度教與伊斯蘭教開辦的鄉村小學和高等學校，教學內容為宗教知識和簡單的讀、寫、算知識，至19世紀初，已漸趨衰落。另一方麵，葡萄牙航海家達·伽馬於1498年發現從西方通往印度的航線後，大批西方人來到印度，傳教士為宣傳基督教從事辦學，用印度當地語言教授基督教教義與基本的讀、寫、算知識，並將《聖經》翻譯成印度地方語言，促進了印度地方語言的發展。
作為英國在印度的官方機構，東印度公司於1600年成立，其最初對待印度教育的態度是既不幹擾也不支持的“中立政策（neutral polioy）”。19世紀以前，英國殖民者並不重視印度的教育。他們僅於1789年創辦了加爾各答印度教學院與“邁達薩”學院，1791年在貝拿勒斯（Banaras）創辦了梵文學院，分別通過研究梵文與阿拉伯文，培養印度教法律人才與伊斯蘭教法律人才。[2]1813年，英國議會通過了東印度公司特許狀，規定東印度公司每年的教育撥款不得少於10萬盧比，用於複興和改良文學，鼓勵印度學者向居民傳播和宣傳科學知識。這種鼓勵東方教育的做法引發了印度近代教育史上的“東學派（Oriental Party，Orientalism）”與“英學派（English Party，Anglicism，Occidentalism）”之爭。
“東學派”的代表多為東印度公司官員。他們出於政治和文化的考慮而采取了鼓勵東方教育的做法。例如，一些官員擔心輸入西方教育，會同時將資產階級民主自由思想散布於印度，不利於其殖民統治。如當時的一位英國議員傑克遜（Jackson）所認為的那樣：“由於向美國輸出了教育，我們已經失去了在那裏的殖民地。我們不能再在印度這樣做了。”[3]他們采取了支持印度固有教育製度的政策，創建了用印度語言進行教學、學習印度文化的學校。其次，英國在印度的行政管理也需要精通梵語、阿拉伯語及波斯語並熟悉當地風土人情的印度官員的協助。另外，當時有許多歐洲文化名人對印度古代文化產生濃厚興趣，如德國哲學家謝林、叔本華，詩人歌德，教育家洪堡等，他們將諸多印度古代典籍翻譯出版，介紹給歐洲世界。東印度公司的官員如黑斯廷斯（W.Histings）、瓊斯、科爾布魯克等，通過研究印度文學、語言、算術、天文學、法律、哲學、宗教等領域，推動了印度古代文化的再發現，確立了印度古代文化在近代世界的地位。[4]
“東學派”鼓勵印度文化的做法遭到了“英學派”的挑戰。“英學派”的主要代表是英國的福音主義者、自由主義者和功利主義者，他們強調對印度社會必須進行根本的改革。福音主義者認為，印度人愚昧無知得已誤入歧途。不列顛負有使印度得到新生的使命。他們認為，為了驅除印度的黑暗狀態，需要利用英語教育傳播基督教及歐洲的科學與藝術，並相信宗教改革必將導致印度的政治與經濟複興，這是文化上的歐洲中心論者所持的觀點。自由主義者則相信西方教育優越於印度的傳統教育。功利主義者如穆勒父子（J. Mill；J. S.Mill）也提倡教育應以有用的知識為目標，而非印度那種“晦澀和沒有價值的知識”。
另一方麵，印度社會內部也出現了學習西方的呼聲。以印度啟蒙思想家、社會改革家拉姆·莫漢·羅伊（Ram Mohan Roy，1772—1833）[5]為代表的新興資產階級希望借助西方文化與教育，使印度擺脫愚昧與落後。他呼籲，政府為使印度得到進步，製定包括數學、自然哲學、化學、解剖學等科學科目為內容的比較自由和開明的教育係統，聘請受過歐洲教育的學者並建立現代學院。在政府未加采納的情況下，他於1817年，與戴維·黑爾（David Hare）合作，在加爾各答創建了第一所現代類型的英語學院——印度學院（Hindu College）。羅伊被尊稱為“印度文藝複興之父（The Father of the Indian Renaissance）”。隨後，孟買的商人也資助建立了教英語和各種現代科學知識的愛爾芬斯頓學院，在高等教育領域開始實行西方教育。
19世紀，隨著英國殖民勢力在印度的擴大，需要懂英語、掌握西方知識的印籍經濟代理人和由西方觀念培養的、傾心於英國的印籍低級官吏和雇員，殖民政府開始著手建立適合其統治的新教育製度。1823年，政府任命了一個公共教育總會（General Committee of Public Instruction），由於總會主席麥考利勳爵的建議，以本廷克為總督的參事會於1835年3月決定，以後所有撥給教育的款項隻能用於英語教育；維持原有的東方學校，但這些學校學生進一步的定期生活津貼和經籍出版所需費用，則停止發放，這筆資金用來“通過英語向本地居民傳授英國文學與科學知識”。至此，論爭以“英學派”取勝告終。英語教育帶來的不僅是西方文化的擴散，還有巨大的政治利益。英語教育的引入，是綜合了經濟、行政、政治、宗教和道德諸因素的結果。
二、殖民地印度教育的西化（1854—1904）
殖民地印度教育西化的確立，以1854年頒布的《伍德教育急件》為標誌。
1837年，英語代替波斯語，成為官方和法院的語言。1844年，當局規定在文官考試中優先錄用接受過英語教育的印度人作為公務人員，英語教育由於生計的需要開始受到重視，使英語教育成為印度人謀求高級職位的階梯。自此，英語教育為印度人所接受並得到迅速發展。1849年，印度完全淪為英國的殖民地後，殖民政府於1854年頒布了由伍德（Charles Wood）任主席的議會監督局製定的《伍德教育急件》（Wood’s Educational Despatch），提出在印度建立完整的近代教育係統，內容包括：在各省設立公共教育部（Department of Public Instruction）；在管區首府建立大學，吸收私立學院為管區大學的附屬學院；增加公立學校；對私立學校實行補助金製度，建立上下銜接的學校製度；確立英語為教學語言等，確立了印度教育的西方化。19世紀末20世紀初，公立學校和私立學校均得到很大發展。[6]《伍德教育急件》奠定了印度教育西方化的基礎，但由於它單純強**育的西化而忽視了其東方教育傳統；強調政府的控製而阻礙了教育的多樣化及印度自由學習的傳統；忽視了宗教在印度教育中的地位及初等教育的發展，成為印度現代教育發展中所產生的諸多問題的根源。
1857年，印度仿效英語倫敦大學模式，創辦了加爾各答大學、孟買大學和馬德拉斯大學，1882年和1887年又分別創辦了旁遮普大學和阿拉哈巴德大學，這些大學隻負責授予學位，具體教學活動在其附屬學院進行。《伍德教育急件》所規定的補助金製度的實行，促進了私立教育的發展，由於私立學院必須隸屬大學，公立、私立教育在大學匯合成統一的係統，到19世紀末20世紀初，公立與私立學校（包括中等與高等教育）均得到很大發展。學校的主要教學語言是英語，教學內容主要為西方思想和自然科學知識，印度傳統知識居於次要地位。學校施行世俗教育，不同於基督教傳教士所開辦的教會學校。
初等教育直到20世紀初仍被排除在印度近代教育係統之外。殖民政府重視高等教育而忽視初等教育的做法與其持有的“滲透方案（Filtration Scheme）”不無關係，即認為政府的任務是培養英國化的知識分子，通過他們，可以將西方文明與價值觀滲透到下層民眾。直到他們認識到滲透不能滿足殖民需要時，才開始重視初等教育。官方計劃開辦分別供富裕階層子弟入學、用英語教學的小學和麵向大眾、用印度語言教學的小學。除了大城市和經濟、文化比較發達地區以外，其他廣大地區的初等教育均停留於傳統軌道。
殖民地印度教育的西方化在19世紀末20世紀初基本得到確立。
殖民主義的擴張，破壞了印度政治、經濟和文化教育的正常發展。但另一方麵，西方教育的引進，客觀上促進了印度文化與西方文化的碰撞，給印度文化注入了新的因子。印度現代學者斯皮爾認為，英國統治的第一個貢獻是帝國的概念。[7]他認為，民族主義是印度新知識分子（特別是在孟加拉）通過觀察英國人的習性和研究其文學作品的合力而“領會”到的。“祖國印度”這一新的世俗女神被創造出來了。印度曆史學者歐文認為，印度民主製的種子，是由19世紀傳入印度的西方教育，尤其是英國的教育播下的。[8]在這以前，由於印度社會的種姓等級製度，[9]印度人接受教育的情況是不平衡的，女子的受教育程度大大低於男子，鄉村的教育落後於城市，低級種姓受教育的機會比高級種姓少。通常，高級種姓位於教育階梯的頂部，而表列部落及表列種姓[10]則居於底層。傳教士和開明的印度人開創了婦女教育的先河。1849年5月，貝休恩（J. D. Bethune）在加爾各答建立的貝休恩女子學校是印度婦女教育的轉折點。1882年，印度教育委員會提出了發展婦女教育的建議，繼而通過連續幾屆政府的方案得到強化。1921年後，由於女性在政治上的覺醒和對自由解放運動的參與，婦女教育開始得到顯著發展。低級種姓的教育在印度傳統上是不受重視的，英屬印度政府明文規定不允許把“不可接觸的兒童”排除於政府學校大門外。但直到甘地發起廢止對“不可接觸者”（又稱“賤民”）的歧視時，低級種姓的教育才得到大量資助。英國人還首先提倡落後地區的教育，雖然這種努力從根本上說是出於政治動機，以遏製逐漸成為其統治危險的“發達的”階級或團體的力量，但在客觀上推動了對落後地區及不發達團體的教育。同時，一部分印度知識分子運用他們學習到的現代科學知識和民主思想對印度古老的陳規陋習，如種姓製度、偶像崇拜、早婚、殉夫等，進行了大膽改革，奠定了近代民族解放運動的基礎。
在英國的殖民教育下，一批接受了現代科學技術知識和西方資產階級自由思想的傑出知識分子，成為印度民族解放運動的先驅和積極參與者，他們為推翻英國的殖民統治，爭取國家獨立，做出了巨大貢獻。
印度民族主義者對英國殖民教育的批判主要如下：殖民當局官員對印度語言的輕蔑態度使得印度語種遭到排斥，在高等和中等教育領域，印度語言基本上被英語所取代。印度學生與自己的母語疏離，甚至鄙視母語和印度文化，無法與大眾交流。殖民政府辦學的主要目的是培養低級官吏和辦事人員，所以著重開辦文、法、商等專業，除醫學院以外，工程學院與農業學院寥寥無幾，使得文科學生超過需求，造成知識分子失業或半失業，而工業技術人才嚴重短缺，影響了印度工業的發展。在教學內容上，英國殖民者極力褒揚西方文化和政治、經濟製度，同時大力鄙夷印度文化傳統，其殖民統治被說成是解除印度苦難，而印度的反英鬥爭被說成是歹徒騷亂，印度人應選擇服從英國統治的道路。印度民族主義者指出，這樣的教育隻能腐蝕青年的靈魂，使他們不能熱愛自己的祖國和增長對祖國的自豪感。
三、印度民族主義教育思想的興起與發展（1905—1947年獨立後）
20世紀初，很多印度知識分子對於英語教育逐漸從最初幾乎盲目的崇拜轉變為不滿。一些教育團體致力於用祖國語言代替英語。1901年，泰戈爾在桑地尼克坦開辦實驗學校，使用孟加拉語進行教學，印度民族教育開始萌芽；1902年，沙瑪吉斯（A. Samajists）建立了一所用印地語進行教學的學校，梵文也得到重視。義務初等教育的呼聲開始出現，而不僅僅要求增加高等教育經費以及改善大學設施。
印度民族主義教育思想興起於20世紀初，發展至1947年印度獨立後，曆經三個時期，是印度獨立運動的重要組成部分。
1905年10月，在抵製英貨和司瓦德西[11]運動中，一些激進的民族主義者提出了抵製公立學校的主張，大約1000名學生集會，集體宣誓抵製一切官辦學校。印度民族主義領導人決定建立一項基金，提供給因參與抵製運動而被開除的學生，使他們獲得繼續學習的機會。1905年11月，蘭格浦爾縣建立民族學校，約300名被官辦學校開除的學生入學。隨後，加爾各答、達卡和迪納吉浦爾縣亦分別建立民族學校。
1906年3月11日，印度民族教育會議成立。其宗旨為：“在現行的初等、中等和高等教育體係之外，建立單獨的而不是與之對立的，奉行民族主義路線並完全處於民族控製下的教育體係，包括文科、理科和工科在內。”[12]民族教育會議的成立，標誌著孟加拉省民族教育運動的全麵展開。但對於製定何種民族教育方針，民族領導人存在著幾個方麵的分歧：在對待官辦學校的策略上，極端派提出在政治、司法、文化與教育領域全麵開展抵製運動，促使殖民政府癱瘓，而溫和派如同其在經濟上強調發展民族工商業而非抵製一樣，他們在教育領域關心的也不是抵製，而是建立民族學校本身；在采取文、理、工並舉還是隻開辦工科上也存在分歧，多數人持三科並舉的觀點，也有人認為技術教育是印度最為缺乏的，應集中力量開辦工科教育，並於1906年成立“促進技術教育協會”；在重點發展民族大學與中學還是小學教育與大眾教育的問題上，也存在不同意見；會議成員雖然讚成“發揚民族文化傳統、學習西方先進思想和科學技術”，但在教育內容設置上存在分歧，比如，有人主張開放課程設置，學習西方先進的思想和科學技術，有人強調用印度教的宗教價值觀培養學生等。最後，會議折中規定，民族教育以印度語言為教學語言，英語作為選修課程，專門設立基金提供宗教教育，重視學習祖國的知識，同時吸收最優秀的西方思想，理科注重學習東方的科學知識、醫學知識等。由此可見，民族教育的大潮中存在諸多不同走向的支流。
盡管存在分歧意見，民族教育運動仍得到發展。在孟加拉學院，教科書用印度語種編寫，學生可以自由選擇孟加拉語、印地語、烏爾都語及英語做作業、回答問題，文、理、工科學生的學習均和印度的發展聯係密切。院長奧若賓多·高士曾在講演中深情地呼喚：“在一個民族的曆史上總會有一些關鍵時刻，這時，神把一項任務、一個目標擺在她麵前，其他任務無論本身多麽高尚，都要為之讓路。對我們的國家來說，這樣的時刻來到了。沒有什麽比為她服務更貴重了，一切事情都可圍繞這個目標進行。努力學習吧，為了她的繁榮！勇於吃苦吧，為了她的喜悅！”[13]一些地區的民族學校在民眾積極的捐助下建立起來。民族教育會議也從每年基金收入中撥出一部分作為補助金，補助新成立的學校，並建立獎學金製度。小學也開始了“民族化”的進程，一些農村開辦了農民夜校。
1906年，在極端派的努力下，印度國大黨年會通過了民族教育決議。1909年，浦那縣建立了兩所民族中學，使用由孟加拉民族教育會議擬定的教學大綱並參加其統一考試。同年，安德拉教育會議建立了模範民族學院。1908年，在馬德拉斯的拉賈蒙德稅縣建立了一所民族中學。民族教育運動的開展，促進了印度各地民族主義者之間的聯係。
1908年，抵製英貨和司瓦德西運動由於溫和派的退出和殖民政府的鎮壓而失敗，民族教育運動受到沉重打擊。許多曾聲明要脫離與官辦大學的附屬關係而轉入民族教育會議的民族學校，為保住政府的補助金而食言。孟加拉民族教育會議除了其自辦的學院外，沒有一所學院和中學附屬於它。由於民族運動極端派領導人遭逮捕、監禁或流放，民族教育運動也失去了脊骨並隨之瓦解。另外，如前所述，民族運動領導人對於民族教育方針存在分歧，使學生難以適應。1909年，民族教育會議阻止學生參加抗議當局鎮壓學生運動的集會，使作為政治鬥爭一部分的民族教育會議失去了往日風采。1906年，有729名學生參加民族教育會議的第一次大學入學考試。而到1909年，考試人數銳減為163人，表明它先前的吸引力已大大降低。另一方麵，為壓製民族教育運動，殖民當局規定，一切官方機構和英方及附屬英方的印度企業，均不得錄用民族學院和民族中學學生，造成很多民族學校學生畢業即失業的狀況，許多學生及其家長在就業壓力下放棄了選擇民族學院。同時，殖民當局通過允許學生用印度語言寫作業、在教學內容上改變過度鄙視印度文化傳統的改革，減輕了學生的反感。據1910年的殖民官方報道，“大學教育有了很大的吸引力，得到了越來越高的評價”。
隨著抵製英貨運動的失敗，第一個時期的民族教育運動陷入低潮。但它在諸多方麵留下了探索的痕跡：在這場運動中，印度大眾開始加入。民族教育運動不再僅是少數知識分子的呼聲；對青少年愛國主義精神的培養引起廣泛的關注；探索了創辦民族教育的方針路線；打破了英語作為大中學教學語言的壟斷地位，等等。這些開創性的探索奠定了繼續開展運動的基礎。
印度民族教育運動的第二個時期始於20世紀20年代，發展於20世紀30年代，在20世紀40年代趨於完善。甘地領導的“非暴力不合作運動”對之有著巨大的推動作用。
1920年，在那格普爾年會上，國大黨通過了甘地製定的“非暴力不合作運動”。以抵製官辦學校為前提，私立學校拒絕接受政府認可和補助金，大批學生離開官辦學校，進入新近紛紛成立的民族學校。在這些學校裏，作為全印語言的印地語取代了英語，教學使用地方語言。教育上的不合作運動使得官辦學校的學生人數急劇下降。1921年，學院入學人數下降8.6%，中學下降5.1%：而民族教育得到迅速發展。例如，因“不合作運動”退出官辦學校並轉入泰戈爾創辦的桑地尼克坦學校的學生逐年增加，學校發展成大學，在1921年易名為“國際大學”，次年又在學校附近創辦了大學農科和農場。
1937年，甘地撰文係統闡述他的以手工勞動為中心的基礎教育思想。1937年10月，“全印民族教育大會（All-India National Educational Conference）”在瓦爾達首次召開。會議通過了甘地提出的基礎教育原則，並製定了瓦爾達基礎教育方案（Wardha Scheme of Basic Education），簡稱“瓦爾達方案”或“基礎教育方案”，確定了甘地所擬訂的四項基本原則：①在全國範圍內為所有14歲以下兒童實施七年製免費義務教育；②采用本民族語進行教學；③教育必須以手工勞動和生產性工作為中心，其他一切活動要盡可能和兒童的環境及其手工勞動密切聯係；④學校實行經濟自給，自行負擔教師的工資。[14]1938年，國大黨批準該方案後，基礎教育運動在印度全麵展開。國大黨在其執政省份開辦了許多基礎學校和基礎教育教師培訓中心，一些民族教育機構也創辦了自己的基礎教育學校。1945年，全印民族教育工作者會議在瓦爾達附近的薩瓦格拉姆召開。在甘地的建議下，會議決定將基礎教育擴大至四個階段：前基礎教育，對象為3～6歲兒童；基礎教育，著重於7～14歲兒童；後基礎教育，服務於完成基礎教育的15～18歲的學生；成人教育，以父母為主要教育對象。要求通過勞動和服務促進教育與社會的聯係以及印度農業的發展。
印度第二個時期的民族教育運動，以甘地的基礎教育思想為指導，在印度得到廣泛開展。基礎教育運動將教育對象擴大到成人，提高了印度大眾的文化與教育水平；基於印度作為一個農業國家的需要，教育以手工勞動為中心，並因此與西方教育模式相區別。從1921年到1947年，教育機構開始由少數印度人控製，人民在政治上也更為覺醒，私立學校與學院增加，教育得到迅速的發展，官方控製教育的努力漸趨失敗。
印度獨立後的民族主義教育發展為其第三個時期。印度於1947年8月獨立後，新憲法於1950年1月生效。憲法中有關教育的條款規定，“國家應努力在自本憲法生效之日起10年內為所有兒童提供免費義務教育，直到他們滿14歲為止”。並規定無論是基於宗教的還是基於語言的少數民族，都有創辦和管理自己的教育機構的權利。憲法條款保護社會上和教育上落後的市民階層以及表列種姓和表列部落的教育利益，為這些處於社會底層的階層提供資源與條件以促進其教育進步，憲法第45條規定了國家為包括處境不利階層兒童在內的所有兒童的義務教育權利：“國家應盡力在本憲法實施後的十年內，對於十四歲和十四歲以下的所有兒童實施免費義務教育。”[15]並為增進弱小階層的教育利益單設條文，憲法第46條規定：“增進表列種姓、表列部落和其他弱小階層的教育和經濟利益——國家應特別注意增進人民中弱小階層之教育與經濟利益，特別是‘表列種姓’和‘表列部落’的教育和經濟利益，並應保護彼等不受社會之不公待遇與一切形式之剝削。”[16]憲法還規定教育方麵須為表列種姓和表列部落保留名額，不過這項規定的實施常遭受優勢種姓的極力阻撓，乃至為此發生暴力衝突。宗教自由作為教育原則提出，學校不得進行宗教教育，而由道德社會和精神教育所取代，從而在學校裏防止任何分裂、宗教仇恨和宗教偏見等不良傾向。憲法賦予婦女與男子完全平等的權利，規定國家不應僅僅因性別而歧視任何公民。憲法還要求印度各邦應盡力在初等教育階段為語言性少數民族兒童的母語教學提供充分的便利，並為國語印地語的普及和發展做出規定。比如，“準備科技術語；出版經過修訂和注釋的優秀印地語著作；翻譯學術和科學領域的權威著作；籌編百科全書；為印地語打字機準備字鍵；指定合適的印地語速寫符號；用印地語出版通俗文學作品等”。[17]
總之，印度在獨立後，根據自己的意誌決定著對英國在政治與文化上的遺產的取舍。而其民族獨立與民族教育運動，成為印度獨立以後製定自身發展道路的重要遺產。