總序03
（四）中世紀晚期（11—13世紀）的西歐文明與教育思想
經過6—10世紀的發展，西歐社會已經取得了明顯的進步。在經濟方麵，隨著農具和耕種方式的改善，自給自足和封閉的自然經濟受到很大的衝擊，產生了商品交換的需要，城鎮作為商業活動的中心，得到了恢複與發展的動力；在政治方麵，教會雖然仍保持著無上的權威，但以國王為中心的世俗力量已有所加強；在文化教育方麵，中世紀早期的荒漠狀況也有所改變。西歐社會此時已呈現出發展的生機與活力。然而，就整個社會發展的水平，特別是文化教育的發展而言，西歐仍然落後於拜占庭帝國和阿拉伯世界；而且西歐社會仍然顯得相當閉塞，缺乏與東方的聯係與交流。進入11世紀以後，城市的迅速發展與社會階層的分化，城市自治運動的開展與行會組織的出現，為這一時期西歐文化教育的發展奠定了基礎。幾乎是與這些社會因素的發展進程平行，遷延將近200年的“十字軍東征”（1095—1291年），不僅促進了這些社會因素的成長，而且打通了與先進東方文化交流的渠道，引進了阿拉伯文化教育發展的成果，拜占庭文化亦傳入西歐，為中世紀晚期西歐文化教育（包括教育製度與教育思想）的發展創造了條件。
中世紀大學的出現是西歐教育製度最重要的創新。西歐最早的大學於12世紀相繼在意大利、法國和英國建立；13—14世紀，中世紀大學已遍布西歐各國。最早的中世紀大學是一種自治的教授和學習中心，一般由一名或數名在某一知識領域具有聲望的學者和慕名而來的青年學生自行組織，形成類似於行會的團體，進行教學和知識交易。由於中世紀大學起源的特點和教會與世俗政權的矛盾與競爭，西歐中世紀大學都獲得了自治權。
除中世紀大學外，適應城市興起後社會新階層（手工業者和商人）教育其子弟的需要而產生的城市學校，也是中世紀晚期西歐教育製度中的新因素。城市學校基本上屬於世俗性質的學校，因為它們必須授予學生讀、寫、算的基本知識以及從事商業或手工業所必需的知識。這些學校的出現與發展打破了教會對學校教育的壟斷，可以說是西歐中世紀教育的一大進步。
和以上社會的變化，“十字軍東征”的影響和教育製度方麵的創新相聯係，教會在教育領域的活動形式，以及其神學與教育思想也有了新的發展。其主要特點，一是教團組織（修會）的出現，二是經院哲學的發展。
由於城市的出現與發展，封閉式的修道院學校已經不能適應傳教和擴大教會影響的需要，教團組織應運而生。13世紀，差不多同時產生了聖方濟各會和多明我會這兩個以托缽修會而著稱的組織。聖方濟各會是意大利人聖方濟各（St.Francis，1182—1226）於1209年創立的。它一方麵宣傳基督教，另一方麵致力於平民教育。以後，這個修會加強了與大學的聯係。多明我會的創建者是西班牙貴族聖多米尼克（St.Dominic，1170—1221）。多明我會辦有修道院學校，並在一些大學中負責神學院的教學工作。
經院哲學是由教父哲學演變而來的。經院哲學有兩個基本特征：一是以“經院”（即教會所辦的學校）為生存環境；二是以辯證法（即亞裏士多德所說的論辯推理）為操作原則。[80]
11世紀的中後期，圍繞一般與個別的關係問題，經院哲學家中逐漸形成兩派：以安瑟倫（St. Anselnus）為代表的一派被稱為唯實論（Realism），以洛色林（Roscellinus）為代表的一派被稱為唯名派（Nominalism）。在唯實論與唯名論交鋒的過程中，又出現了阿伯拉爾（Pierre Abelard，1079—1142）的溫和唯名論，亦稱概念論（Conceptualism）。阿伯拉爾寫了以《是與非》為名的著作。他所要求的也並不是以理性取代權威或信仰，而是要用理性去證實或證偽權威，充實和完善信仰的真理性。
繼11世紀中後期唯名論與唯實論的爭論之後，西歐知識界注重理性的傾向仍然不可遏製地向前發展。在歐洲的許多大學裏，亞裏士多德的哲學開始成為一門時髦的學科。到13世紀時，教會也不得不改變自己將理性與信仰截然對立的態度，轉到支持利用亞裏士多德的哲學思想來解釋神學的合理性的立場上來。13世紀，經院哲學的著名代表人物是大阿爾伯特（Albertus Magnus，約1200—1280）和他的學生托馬斯·阿奎那（Thomas Aquinas，1224或1225—1274）。大阿爾伯特是巴黎大學的神學教授，力圖將科學知識納入神學的軌道，為神學服務。他注解了亞裏士多德的哲學著作和科學著作，力圖證明基督教義和希臘哲學、自然科學可以並行不悖。托馬斯·阿奎那於1245年來到巴黎大學，拜大阿爾伯特為師，深受其影響。托馬斯·阿奎那後來也主持巴黎大學神學院的神學講座（1252年）。他運用亞裏士多德的邏輯學論述《聖經》和討論神學中的各種問題，使基督教神學由原來的頹勢有了轉機。1259年春，托馬斯任羅馬教廷神學顧問，確立了他作為神學的最高學術和理論地位。1268年，托馬斯又奉多明我會總會長之命，重返巴黎大學主持神學講座，與以西格爾為代表的阿威羅伊主義派別展開論戰。1277年，教皇指示嚴禁阿威羅伊主義在大學傳播。托馬斯·阿奎那的主要著作是《神學大全》（Summa Theologiae）和《反異教大全》（Summa Contra Gentiles）。
11—13世紀，西歐的教育思想是經院哲學的組成部分。在上述經院哲學家中，涉及教育問題比較多的是阿伯拉爾、安瑟倫和托馬斯·阿奎那。阿伯拉爾曾長時間從事教育工作，深受學生歡迎。他對理性與信仰關係的認識決定了他的教育目的觀。他的《認識你自己》一書被認為是中世紀最早在理性基礎上討論倫理學的著作，其核心思想可以歸結為“意圖決定論”。在《基督教神學》一書中，他認為有些猶太人和異教徒也能獲得上帝的恩典。在《方法論》中，他論述了進行論證的必要性。安瑟倫被認為是中世紀“最後一位教父”“第一個經院哲學家”。他對教育目的、價值和功能提出了相應的規範和界定。按照他的觀點，教育是為信仰提供理智服務的。托馬斯·阿奎那的《神學大全》第二部分的主題是倫理學，被推崇為基督教的倫理教科書，它在基督教神學教育思想中也占有重要的地位。根據托馬斯的學說，“人同時具有自然理性與信仰的能力。有些知識可以通過自然理性獲得，但帶根本性的神學問題卻隻能由啟示而來。由啟示而來的真理與理性並不相違。他用‘超理性’而不是‘反理性’來說明神啟與理性的關係。這種學說對科學知識的態度不同於傳統神學理論。首先，他承認科學知識的存在，承認通過自然理性對特定事物進行研究、獲得知識的可能性。其次，他承認科學知識與神學並不矛盾，甚至朝向同樣的目標，兩者的區別是等級不同。科學是低級的知識，神學是最高的學問。這一切雖然仍是為了論證上帝的存在，但擴大了人們的視野，使開拓中世紀原有知識體係的工作成為可能”[81]。
經院哲學到托馬斯·阿奎那發展至十分完善的地步，但是他的這種工作也促成了經院哲學的衰落，而且整個經院哲學的發展也不過是中世紀羅馬教會倡導的盲目信仰對人類理性的一步一步的退讓，其最終目的仍然是維護教會對人類自由思想的控製。經院哲學運用亞裏士多德的形式邏輯方法確立其神學體係，也造成了人們對亞裏士多德哲學的誤解，致使後來批判經院哲學時，人們長時間不能有分析地對待亞裏士多德的哲學，從中吸取有價值的思想。經院哲學在托馬斯·阿奎那之後更加流於煩瑣、荒謬的無聊爭論。它的那種拘守教會的傳統偏見、脫離實際生活、咬文嚼字、死啃書本、不顧客觀事實的迂腐學風，成了禁錮人們頭腦的枷鎖，一直到17世紀科學興起之後，才得到徹底的清算。
中古時期的文化與教育思想異常豐富、多元，我國外國教育史學界對之研究卻很不夠。本書第三卷對西歐中世紀、拜占庭帝國和早期阿拉伯國家的文化與教育思想發展的機製（包括基督教創立與形成和伊斯蘭教產生的曆史背景與文化基礎），早期基督教會領袖及主要教父哲學家的教育思想，西歐中世紀早期（6—8世紀）的教育思想，拜占庭帝國和早期阿拉伯國家的文化與教育思想，西歐中世紀中期（8—10世紀），以及西歐中世紀晚期（11—13世紀）的文化與教育思想都進行了比較深入的探究和詳細闡述，可使大家對中古時期東西文化教育的相互交流與促進，以及各方教育思想的發展獲得進一步了解。
五
14—16世紀，西歐各國逐漸開始向近代社會過渡。正如馬克思指出的：“雖然在14和15世紀，在地中海沿岸的某些城市已經稀疏地出現了資本主義生產的最初萌芽，但是資本主義時代是從16世紀才開始的。”[82]經過文藝複興運動、宗教改革運動、自然科學的研究運動、思想啟蒙運動、政治民主化運動（政治革命）和工業革命，西歐各國最終確立資本主義製度和實現工業化，由舊的封建社會政治經濟和文化教育體製轉變為新的資本主義社會政治經濟和文化教育體製。近代西方的文化和教育思想就是通過文藝複興、宗教改革和思想啟蒙運動奠定基礎，使自然科學運動得以展開，而後又經過資產階級革命和工業革命得到發展的。
（一）文藝複興時期的教育思想
文藝複興運動是一場偉大的文化革命運動。它最先產生於14世紀的意大利，而後擴展到歐洲其他國家，持續近300年。在文藝複興運動中興起的人文主義體現了一種新的時代精神，其核心特征是充分肯定和讚揚人的價值與尊嚴。盡管通過文藝複興，人們重新認識和掌握古希臘羅馬文化，但文藝複興絕不是純粹的複古。有的西方學者指出：“文藝複興絕不限於文學。有許多因素結合起來造成了一次空前未有的知識發酵……”[83]通過文藝複興運動，人們重新直接掌握古希臘羅馬哲學、科學思想和文化教育發展成果，使之成為繼續發展的起點。更重要的是，“複興過去並不是為了過去，而是為了現在和未來，文藝複興不僅僅是複興，而且是新時代對古代文化的繼承、利用和發展，使古典文化成為表達新文化的媒介”[84]。所以，它對歐洲社會的發展產生了深遠的影響，標誌著歐洲近代社會的開端。
在文藝複興運動中，歐洲各國湧現出許多人文主義者。他們提倡人道，反對神道；提倡人權，反對君權；肯定和讚揚人的價值與現世生活；推崇古希臘、羅馬文化，但重視發展民族語言，富有愛國情懷。
在14世紀的意大利，文藝複興的主要表現形式是文學，通過文學宣揚和表達人文主義觀點。但丁、彼特拉克和薄伽丘是這一時期人文主義思想家和文學家的傑出代表。但丁·阿利吉耶裏（Danding Alijiyeli，1265—1321）是意大利的偉大詩人和散文家。“恩格斯稱他是‘中世紀的最後一位詩人，同時也是新時代的最初一位詩人。’”[85]撰寫於1304—1307年的《饗宴》顯示出他淵博的學識，而且有獨到的見解。“值得注意的是書中關於‘高貴’的觀點。但丁認為‘高貴’在於個人天**好美德，不在於家族門第，批判了封建等級觀念和特權思想。”“《饗宴》的重大意義在於強調理性，指出‘去掉理性，人就不再成其為人，而隻是有感覺的東西，即畜生而已’，認為真正使人高貴、接近於上帝的就是理性。”[86]用拉丁語撰寫於1304—1305年的《論俗語》“闡明俗語的優越性和形成標準意大利語的必要性，對於解決意大利的民族語言和文學用語，具有重大的意義。”[87]《神曲》是但丁創作的長篇史詩，是用意大利俗語寫成的，對解決意大利的文學用語問題，促進意大利民族語言的統一起了很大的作用。《神曲》包含《地獄》《煉獄》《天國》三個部分，大約從1307年開始寫作，《地獄》《煉獄》大概在1313年即已寫成，《天國》是在但丁逝世前不久才完成的。史詩的主題思想是描寫“在新舊交替的時代，個人和人類從迷惘和錯誤中經過苦難和考驗，到達真理和至善的境界。”[88]圍繞這一主題思想，《神曲》廣泛地反映了當時社會現實生活中的問題。詩中對世俗政權的錯誤和教皇的罪行進行了揭露，表現了政教分離的思想；肯定現世生活的意義，認為它不隻是來世永生的準備，而是有其本身的價值，“強調人富有理性和自由意誌，對自己的行為負有道德責任，在生活和鬥爭中應遵循理性指導……詩中熱烈歌頌古今英雄人物，作為在生活、鬥爭中的光輝榜樣”[89]。《神曲》還反對中世紀的蒙昧主義，提倡發展文化和追求真理。“詩中讚美人的才能和智慧，對古典文化推崇備至：稱亞裏士多德是‘哲學家的大師’，荷馬是‘詩中之王’，維吉爾是‘智慧的海洋’‘拉丁人的光榮’；還以讚頌的筆調描寫荷馬史詩中的英雄尤利西斯（奧德修斯）受了求知欲的推動，在遠征特洛伊勝利後，堅持航海探險的英勇行為，並借他的口指出，人生來不是為了像獸一般活著，而是為了追求美德和知識’。”[90]
彼特拉克（Francesco Petrarca，1304—1374）是意大利詩人。他勤奮研讀古典著作，掌握了淵博的知識；廣泛搜求希臘、羅馬的古籍抄本，是最早努力突破中世紀神學觀點，運用人文主義觀點予以詮釋和闡述的人。他用拉丁文寫了許多詩歌、散文、書信。“敘事詩《阿非利加》（1338—1342年），根據李維烏斯的曆史著作描寫古羅馬統帥斯齊皮奧戰勝漢尼拔的英雄事跡，貫串著熾熱的愛國精神。”[91]“散文作品《名人傳》（1338—1374年）記敘古羅馬曆史上和《聖經》、神話傳說中的傑出人物生平，用曆史人物的英勇精神激勵世人。《備忘錄》（1343—1345年）借助曆史上的趣聞逸事，向同時代人進行道德教育。”[92]用意大利語寫成的抒情詩集《歌集》收集了1330年至他逝世前40多年間的300多首十四行詩，“抒發詩人對年輕時傾心的少女勞拉的愛……這些詩歌衝破中世紀禁欲主義和神學思想的樊籬，表達了以人與現實生活為中心的新世界觀和以個人幸福為中心的愛情觀。《歌集》中的政治詩，如《我的意大利》《高貴的精神》，譴責封建君主的敗行劣跡，揭露教會的腐敗，呼籲和平與統一，激**著熱愛祖國的熱情”[93]。《歌集》中的某些詩篇和散文也反映了彼特拉克內心的矛盾。這反映文藝複興初期新舊交替時代人文主義者的矛盾心理。
薄伽丘（Giovanni Boccaccio，1313—1375）是意大利作家。他的作品有傳奇、史詩、敘事詩、十四行詩、短篇故事集、論文等。他的“第一部傳奇《菲洛柯洛》約作於1336—1338年。它以中世紀傳說為依據，描寫一對宗教信仰不同的青年男女，衝破種種阻撓，終於獲得相愛的權利。長詩《苔塞伊達》（1339年）、《菲洛斯特拉托》（1340年）分別從《特洛伊傳奇》和維吉爾的《埃涅阿斯紀》中汲取素材，展示現實生活的美和愛情的歡樂。牧歌式傳奇《亞梅托的女神們》（1341年）、長詩《愛情的幻影》（1342年），具有隱喻詩的特點，把歌頌德行同讚頌純潔的愛情結合起來。長詩《菲埃索勒的女神》（1344—1345年）、傳奇《菲婭美達的哀歌》（1345年）也都描寫愛情。這些作品顯示了中世紀傳統觀念和騎士文學的痕跡，但充滿對人世生活的熱愛和對幸福的追求，譴責禁欲主義，對人物充滿**的心理狀態的刻畫也比較成功”[94]。薄伽丘最出色的作品是故事集《十日談》（1348—1353年）。這部著作包括100個故事，“其中許多故事取材於曆史事件、中世紀傳說和東方故事（如《一千零一夜》《七哲人書》）”[95]。“人文主義思想是貫穿《十日談》全書的一根紅線。薄伽丘的思想比彼特拉克更進一步。他在許多故事裏批判天主教會，嘲諷教會的黑暗、罪惡（第一天第二故事），抨擊僧侶的奸詐和偽善（第六天第十故事）。這種批判表達了當時的平民階級擺脫中世紀教會和宗教束縛的要求”；“薄伽丘在《十日談》中描繪和歌頌現世生活，讚美愛情是才智和高尚情操的源泉，譴責禁欲主義（第五天第一故事）……對於封建貴族的墮落、腐敗，作者也予以無情的暴露和鞭撻。他讚賞平民、商人的聰明、機智，維護社會平等和男女平等。不少故事說明人的高貴不取決於出身，而決定於人的才智（第四天第一故事，第六天第七故事）。有一些故事還塑造了多才多藝、和諧健美、全麵發展的新興資產階級的理想人物”[96]。薄伽丘晚年潛心鑽研古典文學，同時在佛羅倫薩講解和詮釋《神曲》。他所撰寫的《但丁傳》是意大利研究但丁的最早學術著作之一。“他在《但丁傳》和用拉丁語寫的《異教諸神譜係》等論著中，批駁教會對詩歌的詆毀，提出‘詩學即神學’的觀點；他闡述詩歌應當模仿自然，反映生活，強調文學的啟迪和教育的巨大作用；要求詩人從古希臘、古羅馬文化中吸取營養，並講求虛構、想象。”[97]
但丁、彼特拉克和薄伽丘都沒有寫過專門論述教育的著作，他們的作品也很少直接論述教育問題，但他們在文學著作中包含的人文主義思想在很大程度上決定了以後人文主義教育的思想走向。他們的著作涉及的主要問題也正是後來的人文主義教育思想家所要解決的基本問題。
但丁、彼特拉克和薄伽丘都推崇古希臘文化，但是在複興古希臘文化的工作中存在掌握希臘語言工具的問題。彼特拉克和薄伽丘都曾經努力學習希臘語，但是他們所找的希臘語教師古希臘文化素養不足，因此，古希臘文化學術的複興在彼特拉克和薄伽丘生活的時代實際上並沒有發生。稍後，彼特拉克的一個學生馬爾西利（Luigi Marsili，1342—1394）召集友人討論學術問題，形成了一個學術團體。薩盧塔蒂（Coluccio Salutati，1331—1406）是這個團體中最傑出的成員。他不僅是一個人文主義者，而且是一個政治活動家。自1375年起，他擔任佛羅倫薩共和國首相31年，直至逝世。[98]約在1396年，他將著名的拜占庭學者克裏索羅拉（Manuel Chrysoloras，1350—1415）邀請到佛羅倫薩，擔任佛羅倫薩大學的希臘文教授，其教學取得了很大的成果。15世紀初期，意大利著名的人文主義教育家弗吉裏奧、布魯尼等都是克裏索羅拉的學生。1453年，奧斯曼帝國軍隊攻克君士坦丁堡，已經十分衰弱的拜占庭帝國為奧斯曼帝國滅亡。許多拜占庭人，其中包括一些學者逃到意大利，還運去了“不計其數的書籍”。後來，有些學者被聘請到意大利的大學和其他學校擔任教學工作，更促進了古希臘文化的複興。文藝複興運動邁向了一個新的發展階段。
人文主義教育家主張培養多方麵和諧發展的新人，創辦新型的教育機構，教授世俗學科，倡導新的治學方法。他們強**育對人的發展的作用，重視研究兒童身心發展的特點和個性差異。正是在人文主義者批判經院哲學及經院主義教育的基礎上，人文主義教育思想興起了，開創了近代西方教育思想之先河。
在意大利，弗吉裏奧（Pietro Paolo Vergerio，1349—1420）是第一位人文主義教育家，在15世紀初首先將人文主義精神滲透於教育思想之中。其後繼者為波齊奧（Poggio Bracciolini，1386—1459）和布魯尼（Leonard Bruni，1370—1444）。其他的人文主義教育家包括維多裏諾（Vittorino da Feltre，1378—1446）、格裏諾（Guarino Veronese，1374—1460）、西爾維烏斯（Aeneas Sylvius Piccolomini，1405—1464）、阿爾伯蒂（Leon Battista Alberti，1404—1472）、帕爾梅利（Matteo Palmieri，1406—1475）、卡斯底格朗（Baldasarre Castiglione，1478—1529）、馬基雅維利（Niccolo Machiavelli，1469—1527）和薩多萊托（Jacopo Sadoleto，1477—1547）等。其中，維多裏諾的教育思想顯然超過同時代的教育家，他創辦的以身心全麵和諧發展的人為培養目標的“快樂之家”（曼圖亞寄宿學校），完美地體現了文藝複興的教育理想。同時應該指出的是，波齊奧1415年發現古羅馬教育家昆體良的《雄辯術原理》全本書，無疑為人文主義教育思想的發展提供了理論營養。卡斯底格朗、馬基雅維利和薩多萊托是意大利晚期人文主義教育思想家的代表。這時候，意大利文藝複興運動的中心已由佛羅倫薩轉移到羅馬，君主製在16世紀的意大利占據了統治地位，以人文主義精神培養君主和侍臣成為人文主義教育思想家思考的問題。卡斯底格朗於1516年寫成的《宮廷人物》，馬基雅維利在1513年開始撰寫、1532年出版的《君主論》就是這一時代的產物。薩多萊托對古希臘哲學有深入的學習與研究，曾擔任過教皇秘書和地區主教，關心地區的教育。他於1530年寫成的《少年教育指南》反映柏拉圖的《理想國》對他的影響和他對教育作用的認識，提出了他有關道德教育和知識教育的主張。
在尼德蘭和德國，人文主義教育家有阿格裏科拉（Rudolph Agricola，1444—1485）、伊拉斯謨（Desiderius Erasmus，1466—1536）等。阿格裏科拉被認為是將意大利人文主義文化引入北歐的主將、德國人文主義新教育的創建者。而後來成為歐洲人文主義者領袖的伊拉斯謨，則被譽為文藝複興時期最傑出的教育理論家，他所寫的《愚人頌》（1509年出版）傳遍全歐，其人文主義教育思想對西方教育思想的發展產生了深刻的影響。
在法國，人文主義教育家有比代（Guillaurne Bude，1468—1540）、科迪埃（Mathurin Cordier，1479—1564）、拉伯雷（Francois Rabelais，1495—1553）、拉謨斯（Peter Ramus，1515—1572）和蒙田（Michel de Montaigne，1533—1592）等。比代研究古希臘羅馬文化知識，促進了古典文化研究在法國的複興，發起並協助創辦了法蘭西學院（1530年），著有《君主的教育》（1516年）。科迪埃曾在法國的奎恩學院和瑞士的瑞弗學院任教。他對教育思想的貢獻主要表現在教學法方麵。其所著《對話集》（1564年）是一部學習拉丁語的教材。拉伯雷、拉謨斯、蒙田的教育思想洋溢著濃鬱的自由精神。拉謨斯曾擔任法蘭西學院的院長。拉伯雷通過他的《巨人傳》（共5部，第一、二部分別出版於1532年、1534年，第三部出版於1545年，第四部出版於1551年，第五部在他去世後11年才出版），蒙田通過他的《隨筆集》（共3卷，前兩卷出版於1580年，1588年出版經過修改增訂的前兩卷和第3卷）闡述了人文主義教育的精神，而成為著名的人文主義教育家。
在西班牙，人文主義教育家維夫斯（Juan Luis Vives，1492—1540）的教育思想的深度和廣度在整個文藝複興時期是獨一無二的，比同時代的教育家更係統，更深刻，更富有現代精神。他的早期著作《反對偽辯證法》（1519年），對經院主義教育進行了批判。其主要教育著作是1531年出版的《知識論》。其中第一編題為“知識腐敗的原因”，第二編題為“知識的傳授”，第三編題為“論人文知識”，以“知識的傳授”編最重要。1538年出版的《論靈魂與心靈》是一部心理學著作，廣泛而深入地討論了人的心理問題。更重要的是，他對心理現象的研究是從教學有效性的觀點出發的。
在英國，人文主義教育家有科利特（John Colet，1466—1519）、莫爾（Thomas More，1478—1535）、艾利奧特（Thomas Elyot，1490—1546）等。科利特的教育思想以基督教人文主義為基礎，典型地反映了15世紀末英國人文主義教育的特征。莫爾作為英國最著名的人文主義者，在他的《烏托邦》一書中深刻闡述了人文主義教育思想。艾利奧特的教育思想則是人文主義教育基本原則的匯總。
綜觀歐洲各國的人文主義教育家，可以清楚地看到，盡管他們的具體觀點有所不同，但他們共同提倡的人文主義教育思想所表現出的根本特征是對人的關注，具有世俗精神以及古典主義。在整個文藝複興時期，人文主義教育思想無疑是這一時期教育思想的主脈。
藝術的繁榮與發展是文藝複興運動中極重要的成就。喬托（Giotto，約1266或1267—1337）是第一位意大利藝術大師。在他的藝術中，人是唯一的主體，他們具有崇高的精神和熱情。他的畫還“標誌著向自然主義的過渡”[99]。馬薩喬（Masaccio，1401—1428）“將人文主義引入藝術，在自己的作品裏以人和現世為中心，從生活中汲取形象，擺脫了中世紀神權藝術的禁錮”[100]。他“掌握了獨具特色的文藝複興時期透視法的創作。與中世紀繪畫不同，文藝複興時期的繪畫強調光和陰影的效果，表現人物和景物的景深”[101]。列奧納多·達·芬奇（Leonardo Da Vinci，1452—1519）、米開朗琪羅（Buonarroti Michelangelo，1475—1564）和拉斐爾（Raphael，1483—1520）是文藝複興全盛期的三位偉大的藝術大師。列奧納多·達·芬奇又譯達·芬奇，他多才多藝，既是畫家、雕塑家，又是建築家和工程師。大型壁畫《最後的晚餐》（1495—1497年）和肖像畫《蒙娜麗莎》（1503—1506年）是他留下的最有名的作品。米開朗琪羅也多才多藝，既是雕刻家，又是畫家、建築設計家和詩人。他在“1504年所做《大衛》雕像，被認為象征著為正義事業而奮鬥的力量……其藝術創作在人文主義思想支配下並受薩伏納羅拉宗教改革運動的思想影響，表現當時市民階層的愛國主義和為自由而鬥爭的精神狀態”[102]。米開朗琪羅晚年所做的梅迪契陵墓雕像《晨》《暮》《晝》《夜》，“具有冷靜而沉鬱的悲劇性質，顯示出人物的心情激動和思想矛盾，反映了當時意大利人民失去自由和獨立的精神狀態”[103]。米開朗琪羅的畫作還有其經過4年完成的巨型天頂畫《創世記》（在西斯庭教堂800平方米的天花板上），壁畫《最後的審判》，建築設計則有羅馬聖彼得大教堂的圓頂和加必多利廣場的行政建築群。他還有詩集傳世。[104]拉斐爾的“藝術中體現出深邃的人文主義思想，並賦予這種思想以無與倫比的表現力”[105]。他的畫作有《童貞的婚禮》（1504年）、《基督下十字架》（1507年）、《基督顯聖容》（1517年）等。拉斐爾的畫作還有“應教皇朱理二世的要求為梵蒂岡宮繪製的大型裝飾壁畫，其中最有名的是《聖禮的辯論》《雅典學派》”[106]。他“為西斯庭教堂做的《西斯庭聖母》（1513年？），甜美抒情的風格平衡了米開朗琪羅西斯庭教堂天頂畫雄偉激**的力量”[107]。拉斐爾“作為一個人文主義者和柏拉圖主義者，以其哲學觀念貫穿於藝術而在羅馬聲名遠揚”[108]。這一時期傑出的藝術家還有提香（Tiziano Vecellio，1482—1576）等人。這些藝術大師的創作思想及其偉大的藝術作品對西方藝術的發展產生了深遠的影響，對當時以及後來西方教育思想的發展也有影響。
文藝複興運動後來又引發了建立在人文主義與宗教理想雙重基礎之上的宗教改革運動。在德國出現了以馬丁·路德（Martin Luther，1483—1546）為領袖的路德派，在瑞士出現了以加爾文（Jean Calvin，1509—1564）為領袖的加爾文派。宗教改革家反對天主教會的專製，主張“因信稱義”，要求普及《聖經》，提倡普及教育，形成了新教教育思想。可以說，“宗教改革造成的基督教界的分崩離析的局麵，雖從許多方麵來看是一件可悲的事，但到頭來還是間接幫助了思想自由的實現”[109]。
盡管宗教改革家敵視科學，但他們首先提出了近代普及教育的思想，同時他們還創辦了一些新型中等教育機構。德國宗教改革家馬丁·路德在教育上提出了許多真知灼見，比較集中地體現在他的《為基督教學校致德國市長和市政官員書》（1524年）和《論送子女入學的責任》（1530年）這兩篇論文上，其影響遠遠超出了他的那個時代。瑞士宗教改革家加爾文對教育問題進行了論述，強調道德教化，意在塑造一種新人的形象。與人文主義教育思想相比，新教教育思想的典型特征是宗教性、群眾性和普及性。
宗教改革運動又導致了天主教會的反宗教改革運動。反宗教改革的教育思想是以耶穌會創始人羅耀拉（Ignatius of Lovla，1491—1556）的教育思想為代表的。作為耶穌會教育的奠基者，他於1550年寫出《耶穌會章程》的初稿，該章程在他去世後3年的1559年才用拉丁文出版，其中第四部分專門論述教育。羅耀拉賦予教育重要的地位，強調宗教道德教育，突出神學和哲學在學校教育中的重要性。顯然，羅耀拉為耶穌會設計的教育就是要“將文藝複興精神和古代經典納入服從基督教理想和教會之中，將產生於文藝複興思想的新個人主義引導到為上帝服務”[110]。
（二）17世紀的教育思想
17世紀是西歐社會資本主義迅速發展的時期，也是西歐社會自然科學勃興的時期。隨著文藝複興運動和宗教改革運動的發展，特別是1648年宗教戰爭的結束，西歐社會出現了一大批諸如達·芬奇、哥白尼（Nicolaus Koppernigk，1473—1543）、培根（Francis Bacon，1561—1626）、開普勒（John Kepler，157l—1630）、伽利略（Galileo Galilei，1564—1642）、哈維（William Harvey，1578—1657）、牛頓（Newton，1642—1727）等在科學史上占有重要地位的人物。在這些科學家中，被譽為“近代科學之父”的英國哲學家培根在他的學術活動和著作中批判宗教神學、經院哲學與經院主義教育，主張“知識就是力量”，提出實驗的歸納法，製定科學教育理想的方案。培根的教育思想對以後的西方教育思想產生了深刻的影響。作為近代科學教育的先驅，他的知識論和方法不僅對英國教育家洛克，而且對捷克教育家誇美紐斯起了很大的啟迪作用。
在17世紀，英國教育界十分活躍的以哈特利布（Samuel Hartlib，1599—1670）為中心的革新教育思想家群體，正是受培根學說的影響而形成的。其成員還有：伍德沃德（Hezekiah Woodward）、杜裏（John Dury）、彌爾頓（John Milton，1608—1674）、配第（William Petty，1623—1687）、胡爾（Chales Hoole）等。這些革新教育思想家從不同的角度對教育問題進行了論述，他們都要求學校教育擴充具有實用價值的教學內容，提出改進教育和教學方法，主張教育適應兒童身心發展的特點，並強調國家對國民教育的領導。這種教育思想無疑反映了近代英國教育發展的趨勢。
在繼承前人的，特別是彌爾頓有關紳士文化和教育思想的基礎上，英國哲學家和教育思想家洛克（John Locke，1632—1704）在他的《教育漫話》一書中係統闡述了紳士教育思想。他充分肯定了教育的作用，強調培養一種有德行、有用、能幹的人才，主張體育、德育和智育的協調，要求改進教學內容和教學方法。洛克提出了許多新的教育見解，體現了17世紀的時代精神。更應該指出的是，這種教育思想深刻地影響了18世紀法國啟蒙時代的教育思想，並在啟蒙教育思想中得到了發展。
這一時期，在意大利和德國出現了早期空想社會主義教育思想。意大利早期空想社會主義者康帕內拉（Tommaso Campanella，1568—1639）在他的《太陽城》一書中，對教育問題進行了比較全麵和係統的論述，把注重教育作為實現理想社會製度的主要任務。德國早期空想社會主義者安德裏亞（Johann Valtentin Andreae，1586—1654）在他的《基督城》一書中，對他的基督教的理想國及其教育製度做了描述。雖然早期空想社會主義教育思想不可避免地烙上了時代的印記，在當時的社會製度下也不可能變為現實，但它闡述了理想社會的教育理論和描繪了理想社會的教育藍圖，因而具有超越時代的特征。
由於17世紀的法國處於一個理性主義時代，因此出現了以法國哲學家、數學家笛卡兒（Rene Descartes，1596—1650）和教育家芬乃龍（Francois de Salignac de La Mothe Fénelon，1651—1715）為代表的理性主義教育思想。被稱為“現代哲學之父”的笛卡兒以理性主義哲學觀為指導，強調理性的培養和思維的發展，提出理性至上的倫理原則，產生了理性主義教育思想。在笛卡兒思想的影響下，芬乃龍對女子教育、早期教育以及教育原則與方法等問題進行了論述，提出了一些新的教育見解。
在整個17世紀的教育思想中，占有最重要地位的是捷克教育家誇美紐斯（Johann Amos Comenius，1592—1670）的教育思想。處於一個新舊交替的時代，他既是歐洲封建社會的最後一位教育家，又是資產階級新時期的最初一位教育家。他經過長期的探索和思考而形成的教育理論，不僅繼承了以前時代尤其是文藝複興時期的教育思想，而且總結了宗教改革運動中的教育實踐經驗。因此，“在西方教育理論與實踐發展的曆史上，誇美紐斯……起著承前啟後的作用。文藝複興時期的人文主義教育思想和宗教改革運動中產生的新教教育理論與實踐在誇美紐斯的《大教學論》等著作中得到最集中的反映和升華。培根的知識論、認識論和方法論也被他運用於自己的教育理論探討與實踐中”[111]。
通觀誇美紐斯的教育思想，他的思想很新穎，方法也很新穎。在17世紀社會政治和經濟發展的背景下，在總結前人教育經驗和自己長期教育實踐的基礎上，誇美紐斯對教育問題進行了全麵而係統的闡述。在教育作用上，他高度重視教育對社會改良的作用和教育對人的發展的作用。在教育目的上，他強調現實的人必須使自己的道德、智慧和身體諸方麵都得到和諧發展，以便為來世做好準備。在教育的主導原則上，他提出教育要適應自然，並以此為依據來討論教育原理和教學原則。在學製上，他第一次確立了一個完整的學製係統，包括母育學校（0～6歲）、國語學校（6～12歲）、拉丁語學校（12～18歲）和大學（18～24歲）四級；在教學原則上，他第一次係統探討了教學原則。在教學組織模式上，他第一次提出並從理論上論證了班級授課製，同時又提出學年製和學日製，製定了考試（考查）製度。在學校管理上，他第一次倡導國家設置督學，並闡述了學校工作人員的管理職責，重視紀律在學校管理中的作用。在教師問題上，他高度評價教師在教學中的作用，並對教師提出了很高的要求。
顯然，誇美紐斯的教育思想在很多方麵超過了同時代的教育思想。應該說，他是世界上將教育作為專門的研究對象，著手創建獨立形態的教育學體係的第一個教育家，標誌著外國教育思想發展進入了一個新階段。對西方教育思想的發展來說，其貢獻就在於奠定了一個初步的理論基礎。無論從哪個方麵來看，誇美紐斯的教育思想是17世紀教育思想中對後來西方教育理論和實踐產生深刻影響的一種教育思想。正如有的西方教育學者指出的：“倘若各時代的關於教育學的著作全丟失了，隻要留得《大教學論》在，後代人便仍可以把它作為基礎，重新建立教育的科學。”[112]
隨著歐洲移民的到來，歐洲的教育思想也傳入了17世紀的北美殖民地，成為北美最早的教育思想。其中，最有代表性的教育思想是賓夕法尼亞殖民地的威廉·賓（William Penn，1644—1718）和托馬斯·巴德（Thomas Budd）分別提出的教育思想。美國獨立後出現的具有美國特色的教育思想，正是在這些教育思想的基礎上逐步形成的。
17世紀的日本正處於封建社會製度走向成熟和繁榮的時期。不同於17世紀的西歐社會，盡管在這一時期出現的日本朱子學派教育思想、日本陽明學派的教育思想以及日本古學派的教育思想具有各自的特征，但就這些教育思想的基本性質來講，仍然是封建主義的。
（三）啟蒙時代的教育思想
發端於17世紀並在18世紀得到蓬勃發展的啟蒙運動時代是一個偉大的時代。在這一時期興起的思想啟蒙運動成為法國資產階級革命的先導。反對宗教神學，努力使科學從神學中分離出來並深信理智的進步，這是思想啟蒙運動的本質特征。正如恩格斯指出的：“在法國為行將到來的革命啟發過人們頭腦的那些偉大人物，本身都是非常革命的。他們不承認任何外界的權威，不管這種權威是什麽樣的。宗教、自然觀、社會、國家製度，一切都受到了最無情的批判；一切都必須在理性的法庭麵前為自己的存在作辯護或者放棄存在的權利。思維著的知性成了衡量一切的唯一尺度。”[113]
在啟蒙時代，關於教育問題的思考成了啟蒙思想的有機組成部分。幾乎所有著名的法國啟蒙思想家，特別是愛爾維修（Claude Adrien Helvétius，1715—1771）和狄德羅（Denis Diderot，1713—1784），提出了追求“理性王國”的教育思想。他們批判封建教育和封建教會，充分肯定教育的作用，主張由國家創辦世俗教育，強調通過教育培養自由人和公民，要求教育民主和平等，提倡學習科學知識。其中，愛爾維修在《論精神》（1758年）和《論人的理智能力與教育》（1769年）中提出的“智力平等說”和“教育萬能論”，以及狄德羅在《俄羅斯大學計劃》（1775年）中提出的國民教育思想，都對近代西方教育思想的發展產生了較大的影響。
這一時期在法國還出現了以拉夏洛泰（De La Chalotais，1705—1785）為代表人物的國民教育思想。拉夏洛泰在《論國民教育》（1763年）中係統地論述了國家辦教育的思想，強調法國民族需要一種隻依靠國家的教育，主張通過國民教育培養良好的公民，要求注重本國語言和科學知識的學習。這種教育思想對19世紀德國國民教育思想和美國公共教育思想的發展以及國民教育製度的建立，起了推動作用。
在啟蒙時代的教育思想中，占有極其重要地位的教育思想，無疑應首推法國啟蒙思想家和教育家盧梭提出的自然主義教育思想。《愛彌兒》（1762年）一書是自然主義教育思想的代表作。在這本著作中，盧梭從基本含義、培養目標、方法原則以及實施等方麵對自然主義教育思想做了具體的論述。他強調自然主義教育的核心是“歸於自然”，要求教育遵循兒童的天性。他提出自然主義教育的目的是培養“自然人”，即一種能獨立自主並體現出自己的價值的、平等的、自由的、自食其力的人。他主張自然主義教育的方法原則是正確看待兒童和給兒童以充分的自由。他要求按照兒童的年齡實施自然主義教育，具體分成嬰兒期教育（0～2歲）、兒童期教育（2～12歲）、少年期教育（12～15歲）和青年期教育（15～20歲）四個階段。
盧梭的自然主義教育思想對西方教育思想的發展產生了十分深刻的影響，他的《愛彌兒》一書被西方教育學者看作新舊教育的分水嶺。盡管盧梭的教育思想中存在著一些以偏概全的觀點，但其批判性和革命性遠遠超出同時代的教育思想，對新教育提出的設想更具有劃時代的意義。在盧梭之後，深受自然主義教育思想影響並付諸實踐的，有以德國巴西多為代表的泛愛派和瑞士教育家裴斯泰洛齊，受自然主義教育思想影響的還有德國哲學家和教育家康德。特別值得注意的是，盧梭提出的兒童天性問題，後來是西方幾代教育家關注和研究的問題。盡管他們的見解並不完全相同，但他們在一定程度上都是以盧梭的教育思想為出發點的。正是在這個意義上，盧梭的教育思想一般被看作西方現代教育派理論的淵源。
在德國，以泛愛主義為宗旨，以教育事業為主要活動的泛愛派從18世紀70年代起開始傳播盧梭的教育思想，並建立了“泛愛學校”進行教育實驗活動，因而出現了泛愛教育思想。泛愛教育思想的代表人物巴西多（J.B.Basedow，1724—1790）的教育活動，其泛愛教育思想在18世紀後期受到了康德等人的關注。
直接受盧梭教育思想影響的康德（I.Kant，1724—1804）在他的《論教育》（1803年）一書中對人與教育的關係、道德教育等問題進行了論述。但應該看到，他主要還是依據自己的哲學理論來論述教育問題的。
在俄國，18世紀的教育思想是作為社會政治思想的有機組成部分發展起來的。在彼得一世（ПетрⅠ，1682—1725年在位）改革時期，進步的社會活動家和思想家，如費·普羅科波維奇（Ф. Прокопович，1681—1736）、瓦·尼·塔季謝夫（B. H. Tатищев，1686—1750）、安·季·坎捷米爾（A. Д. Кантемир，1708—1744）等，擁護彼得一世的改革措施，強**育的作用並擴大教育的範圍，使俄國教育得到發展。18世紀中後期，俄國科學家和教育家羅蒙諾索夫（M. B. Ломоносов，1711—1765）提出創辦莫斯科大學的建議並促其實現，強調俄語在教學中的地位和發展科學與文化教育事業的重要性。先進的社會思想家，例如，拉季舍夫（A. H. Радищев，1749—1802），在其主要著作《從彼得堡到莫斯科旅行記》（1790年）和《談談祖國的兒子是什麽樣的》（1789年）等著作中，提出了通過教育培養祖國的兒子和公民問題。18世紀，俄國的社會活動家與教育家也都受到法國啟蒙思想家的影響。
在瑞士，教育家裴斯泰洛齊（Johann Heinrich Pestalozzi，1746—1827）是在法國啟蒙思想，特別是在盧梭的《社會契約論》《愛彌兒》的影響下開始自己的教育生涯的。在長期的教育工作實踐和吸收前人教育思想的基礎上，他提出了許多有獨創性的見解，成為啟蒙時代十分重要的一種教育思想。
在《林哈德與葛篤德》（1781—1787年）、《葛篤德如何教育她的子女》（1801年）等著作中，裴斯泰洛齊對教育問題進行了集中論述。他強**育的首要功能是促進人的發展，尤其是人的能力的發展，使人成為人格得到發展的真正獨立的人。他提倡愛的教育，主張“一切為了孩子”，要求學校教育模仿家庭教育的優點。他第一次明確提出“教育心理學化”的口號，要求把教育和教學工作置於兒童本性發展的自然法則的基礎上。他提出要素教育論，以便循序漸進地促使每個人在德、智、體方麵得到和諧的發展。他努力探討一個適合於人類本性的、心理學的、循序漸進的方法，具體論述了初等學校各科教學法。他主張學習與手工勞動相結合，並在自己的教育活動中付諸實踐。
盡管裴斯泰洛齊的教育思想中存在著一些缺陷和不足，但它不僅反映了時代對教育的要求，而且反映了教育的一些基本規律。如果與盧梭的教育思想相比較的話，裴斯泰洛齊的教育思想顯然具有鮮明的實踐性。這種教育思想對19世紀歐美國家的教育曾產生過很大的影響，興起了“裴斯泰洛齊運動”。19世紀歐美教育家，例如，赫爾巴特、福祿培爾、第斯多惠等教育家的教育思想都直接受到裴斯泰洛齊的影響。裴斯泰洛齊在西方教育史上第一次明確地提出了“教育心理學化”的思想。他的這一思想後來由赫爾巴特、福祿培爾、第斯多惠、烏申斯基等教育家加以理論化與擴展。而裴斯泰洛齊要求學校適應時代的需要進行變革的呼籲，在20世紀初期還引起了眾多教育家的關注。
（四）19世紀的教育思想
隨著近代民族國家的發展以及自然科學和文化教育的進步，近代西方的國民教育製度開始確立，並對教育思想的發展產生了重要的影響。歐美國家的教育家從社會、哲學、心理學等不同的角度，對教育問題做了比以往更深入的思考和探討，因而提出了更豐富、更多樣的教育思想。在德國，出現了以費希特（Johann Gottlieb Fichte，1762—1814）、黑格爾（George Wilhelm Friedrich Hegel，1770—1831）和第多斯惠（Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg，1790—1866）為代表人物的國民教育思想；以洪堡（Karl Wilhelm von Humboldt，1767—1835）為代表人物的新人文主義教育思想；以梅伊曼（Ernst Meumann，1862—1915）和拉伊（Wilhelm August Lay，1862—1926）為代表人物的實驗教育學思想；以及赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart，1776—1841）的教育思想和福祿培爾（Friedrich Wilhelm August Frobel，1782—1852）的教育思想。在英國，出現了以艾吉渥茲父女（Richard Lovell Edgeworth，1744—1817；Maria Edge Worth，1769—1849）為代表人物的兒童教育思想；以貝爾（Andrew Bell，1753—1832）和蘭喀斯特（Joseph Lancaster，1778—1838）為代表人物的貧民教育思想；以邊沁（Jeremy Bentham，1748—1832）、詹姆士·穆勒（James Mill，1773—1836）和約翰·穆勒（John Stuart Mill，1806—1873）為代表人物的功利主義教育思想；以紐曼（John Henry Newman，1801—1890）和托馬斯·阿諾德（Thomas Arnold，1795—1842）為代表人物的古典人文主義教育思想；以斯賓塞（Herbert Spencer，1820—1903）和赫胥黎（Thomas Henry Huxley，1825—1895）為代表人物的科學教育思想。在法國，出現了以孔德（Auguste Comte，1798—1857）和塗爾幹（Emile Durkheim，1858—1917）為代表人物的功能主義教育思想。在丹麥，出現了以格龍維（Nikolaj Frederik Severin Grundtvig，1783—1872）為代表人物的民眾教育思想。在俄國，出現了以別林斯基（Bиссарион Григорьевиц Белинский，1811—1848）、赫爾岑（Александр Иванович Герцен，1812—1870）、車爾尼雪夫斯基（Николай Γаврилович Чернышевский，1828—1889）、杜勃羅留波夫（Николай Αлександрович Добролюбов，1836—1861）、烏申斯基（Константин Дмитриевич Ушинский，1823—1870）、托爾斯泰（Лев Николаевич Толстой，1828—1910）等為代表人物的民主主義教育思想。在美國，出現了以賀拉斯·曼（Harace Mann，1796—1859）、巴納德（Henry Bamard，1811—1900年）和哈裏斯（William Torrey Harvis，1835—1909）為代表人物的公共教育思想；以吉爾曼（Daniel Coit Gilman，1831—1908）和埃利奧特（Charles William Eliot，1834—1926）為代表人物的高等教育革新思想。在日本，出現了以福澤諭吉（1835—1901）、森有禮（1847—1889）和井上毅（1844—1895）為代表人物的明治維新時期的教育思想。此外，19世紀歐美國家中，還出現了以英國的歐文（Robert Owen，1771—1858）、法國的聖西門（Claude Henri de Rouvroy de Saint-Simon，1760—1825）和傅立葉（Charles Fourier，1772—1837）為代表人物的空想社會主義教育思想；以英國的高爾頓（Francis Gaiton，1822—1911）、法國的比納（Alfred Biner，1857—1911）和美國的霍爾（Granville Stanley Hall，1844—1924）為代表人物的兒童和兒童教育研究思想。
在19世紀的教育思想中，占有最重要地位且影響最大的無疑是德國教育家赫爾巴特的教育思想。赫爾巴特以心理學和倫理學為理論基礎，從理論和實踐上認真探索瑞士教育家裴斯泰洛齊提出的“教育心理學化”思想，更係統地論述了教育問題，從而構建了一個完整的教育思想體係。從《普通教育學》（1806年）和《教育學講授綱要》（1835年）來看，赫爾巴特構建的這個教育思想體係包括管理論、教學論、德育論三個部分。在管理上，他強調通過強有力的管理手段使兒童養成守秩序的精神，否則就不可能進行任何的教學活動；他同時提出了一係列的管理方法。在教學上，他在西方教育史上第一次明確提出了“教育性教學”的概念，提出既沒有“無教學的教育”也沒有“無教育的教學”。他強調在接觸自然和社會交往的過程中培養兒童的多方麵興趣，並在多方麵興趣的基礎上製定範圍廣泛的學科課程體係。他以觀念心理學為依據，提出了形式教學階段理論，把教學過程分成明了（或清晰）、聯合（或聯想）、係統、方法四個階段。他還提出了三種教學方法：單純提示教學、分析教學和綜合教學。在德育上，他強調道德是教育的最高目的，提出教育的唯一工作與全部工作可以總結在道德的概念之中。他主張通過德育來培養性格的道德力量，注意影響道德性格形成的因素，他還提出了一些訓育的方法。
由於強調把係統知識的傳授放在學校教育過程的首位，赫爾巴特的教育思想被看作西方傳統教育派理論的主要標誌。盡管其存在一些明顯的缺陷和錯誤，但赫爾巴特由於自己努力探討教育理論和構建教育思想體係而被一些西方教育學者譽為“科學教育學的奠基人”。應該說，赫爾巴特的教育思想不僅在不少方麵確實揭示了教育規律，而且在理論的廣度和深度上明顯高於同時代的教育思想。教育曆史表明，赫爾巴特的教育思想是一種對世界上很多國家的學校教育產生了很大影響的教育思想。
推動赫爾巴特教育思想在世界範圍傳播的主要是赫爾巴特學派。其中，德國赫爾巴特學派以齊勒爾（Tuiskon Ziller，1817—1882）、斯托伊（Karl Volkmar Stoy，1815—1885）和萊因（Wilhelm Rein，1847—1929）為代表人物，美國赫爾巴特學派以德加謨（Charles De Garmo，1849—1934）和麥克墨裏兄弟（Charles A. McMurry，1857—1929；Frank M. McMurry，1862—1936）為代表人物。在宣傳和推廣赫爾巴特教育思想的同時，赫爾巴特學派也做了某些修正，因此，赫爾巴特學派的教育思想在一定程度上豐富和發展了赫爾巴特的教育思想。
德國教育家福祿培爾的教育思想在西方教育史，特別是在西方幼兒教育史上占有十分重要的地位。正是在瑞士教育家裴斯泰洛齊教育思想的影響下，福祿培爾開始了自己的教育生涯。他創立了世界上第一所幼兒園，並構建了以遊戲和作業為基本框架的幼兒園教育理論體係。在《人的教育》（1826年）和《幼兒園教育學》（1861年由其生前好友將他在1838—1840年發表的有關幼兒教育的論文匯集而成）等著作中，福祿培爾論述了兒童身心發展的連續性和階段性以及本能的發展，並對幼兒園的任務、教育內容和方法做了比較全麵的闡述。此後，通過“福祿培爾運動”，福祿培爾的教育思想在世界上很多國家得到了廣泛的傳播，他本人也被譽為“幼兒園之父”。
俄國的民主主義教育思想是在反對封建農奴製與沙皇專製製度及其教育政策和製度的思想基礎上形成的。別林斯基、赫爾岑、車爾尼雪夫斯基以及杜勃羅留波夫等是革命民主主義者。他們的教育思想是其革命民主思想的組成部分，影響了19世紀中期以後俄國文化與教育思想的發展。
烏申斯基是19世紀中期俄國傑出的教育改革家和俄國教育學的奠基人。在19世紀中期俄國的公共教育運動中，他發表了一係列教育論文，提出改革俄國教育和建立符合俄國社會發展需要的國民教育製度的各種主張，提出了開展教育理論研討的必要性。他最重要的一篇論文是發表於1857年的《論公共教育的民族性》。在該文中，他提出並論證了教育的民族性思想，反對盲目地抄襲別國的教育理論和搬用別國的教育製度；要求俄國教育工作者在創建教育理論方麵表現俄羅斯民族的智慧與力量，做出自己的貢獻。
此後十餘年，烏申斯基主要致力於其教育理論著作《人是教育的對象——教育人類學初探》（簡稱《人是教育的對象》）的撰寫。這部著作的第一卷出版於1868年，第二卷出版於1869年。他還為第三卷積累了資料，並寫出幾章初稿。這些資料和遺稿在他病逝後，經其追隨者阿·尼·奧斯特羅戈爾斯基整理，於1908年以《康·德·烏申斯基未發表的論文集（〈教育人類學〉第三卷資料和傳記材料）》為書名出版。烏申斯基區分了狹義教育和廣義教育，認為狹義教育，即學校、教育者和教師們的教育，在人的生活中具有重要意義，但是狹義教育的作用是有限度的，這種限度是人的身心的自然條件和人注定要生活於其中的世界的條件使然。他所說的廣義教育是大自然、家庭、社會、人民及其宗教和語言。他認為廣義的教育也起著很大的作用，但是學校和學校的學習與秩序對兒童和尚未完全成長起來的一代人的精神上的改變的引起、發展和抑製，能給人直接的和強大的影響，因此，確定教育的目的是十分重要的問題。“怎樣確定教育目的是任何哲學、心理學和教育學的理論的最好的試金石。”[114]烏申斯基認為教育學不是科學，而是建立在廣大範圍的人類科學知識基礎上的藝術。他所說的人類科學包括解剖學、人體生理學和病理學、心理學、邏輯學、語文學、地理學、統計學、政治經濟學和廣義的曆史學（曆史、宗教史、文明史、哲學史、文學史、藝術史以及嚴格意義上的教育史）。其根據是：“如果教育學希望全麵地去教育人，那麽它就必須首先全麵地去了解人。”[115]不過，他在《人是教育的對象》這部著作中著重論述的，還是使教育工作者和教師能夠認識兒童身心發展規律的生理學和心理學，以及生理學和心理學知識在教育、教學工作中的運用問題。他在《人是教育的對象》第一卷的生理篇，論述了有機體的概念、動植物生存與氣候、地理條件變化的關係、人的生理規律問題；詳細地說明了人的神經係統、感覺器官、肌肉、發音器官及其活動機理；討論了反射運動、習慣和熟巧問題，以及習慣的道德意義和教育意義、神經係統參與記憶行為和神經係統對想象、情感和意誌的影響等一係列問題，也就是說明生理學是心理學的基礎，掌握生理學知識對教育工作的重要性。在第一卷的心理篇的“意識”部分，烏申斯基論述“意識”的各種心理現象與過程，其中包括注意、記憶、想象和思維等問題。針對教育工作的需要，他著重闡釋認識過程及其規律。在闡釋概念的形成、判斷、推理、時間、空間、歸納和演繹問題時，介紹了自古代至他所生活的時代許多心理學家和哲學家的論斷，分析他認為這些論斷的正確與謬誤之處，並提出他自己的見解。《人是教育的對象》的第二卷包括心理篇的“情感”“意誌”兩個部分。在“情感”部分，烏申斯基論述了情感的生理基礎、情感的各種表現、關於情感的各種理論見解，並結合教育過程論述了恐懼與勇敢、羞恥與自滿、期待、受騙感、驚奇、信心等各種表現。在“意誌”部分，他論述了形成人的意誌和性格的條件，強調意誌必須在活動、勞動與實際生活中才能得到鍛煉，還討論了確立生活目的的重要性與從事自由勞動的道德和心理意義。他在該書的結束語中特別強調，“從仔細的心理分析中，我們可以得出結論：人所喜愛的、合意的自由勞動，是隻有人才能享受的幸福，而且隻有通過這種勞動，心靈才能維持其正常的狀態而不為局部的現象所歪曲、所吸引”；“要懂得勞動和生活的必然的心理規律，如果你想按照心靈的規律生活，如果你不想由於違反這些規律而受苦，那麽你就應該具有嚴肅的生活目的，這個目的你可以通過自由勞動而達到；如果你能恰當地選擇好勞動，並把自己的整個心靈都傾注到這種勞動中去，那麽幸福自己就會找到你”[116]。烏申斯基在其著作中將赫爾巴特和貝涅克（Beneke，1798—1854）等人視為一個學派，對他們的心理學與教育學理論既有肯定，也有批評。他批評這個學派完全忽視人的心理活動的生理基礎，在心理方麵也隻重視“意識”的研究，還批評了他們在教育理論方麵的主智主義傾向。烏申斯基的教育思想對俄國與蘇聯教育理論和實踐的發展產生了重大影響。同時，他也被認為是“自古以來世界各國最傑出的20位教育家之一”[117]。