第三節 古希臘—羅馬教育思想的形成與發展
古希臘、羅馬教育思想不僅是曆史發展的產物，它本身也是曆史的，經曆了一個從發生到發展，從不成熟到成熟，從零散到係統的演化過程。根據教育思想的具體形態的不同，這個過程可以劃分為4個階段：早期的古希臘教育思想，古希臘教育思想的確立，古希臘教育思想的體係化，古希臘教育思想的廣泛傳播與古羅馬教育思想的形成和發展。
一、早期的古希臘教育思想
早在《荷馬史詩》中，就已經有了關於教育的記載。史詩直接記述了希臘英雄阿喀琉斯（Achilles）的教育情況。阿喀琉斯有兩位教師，一位是喀戎（Chiron），一位是富尼克斯（Phoenix）。喀戎是半人半馬的怪物，是神的兒子，以智慧和醫術著稱。他教阿喀琉斯各種知識和技能，如打獵、馬術、擲槍、彈琴、醫術等。自阿喀琉斯幼年起，富尼克斯就精心教育他。後來他自豪地對阿喀琉斯說：“是我把你教育成這個樣子的。”赫西俄德在他的著作《工作與時日》中，記載了不少自己對兄弟的教誨。
這些記載涉及教育的許多方麵（如教育目的、教育內容及教學方法），對以後希臘（特別是雅典）的教育頗有影響，但上述關於教育問題的文字帶有直接的經驗性質，主要是對教育的現象描述，隻能視作古希臘教育思想的原始表達。
古希臘教育思想的真正開端是在公元前6世紀。之所以在這時產生了最早的教育思想，主要是因為希臘哲學的興起。希臘哲學的最初形式是自然哲學，即探索自然界變化與發展的普遍原因和原則。哲學的興起，直接促成了古希臘教育思想的發展。以自然界為思考對象的自然哲學的興起對教育思想產生的影響，主要不在於關於教育現象的具體主張和觀點，而在於對教育現象的認識方式和思想方法。具體言之，自然哲學的興起標誌著希臘民族的思維水平發展到了一個新的階段，它使人能夠擺脫或超越直接經驗形式的束縛，使關於對象的認識上升到理性，並賦予認識結果普遍性的理論思維的形式。隻有當一個民族“學會”運用理性進行思考，才有可能真正產生關於教育現象的思想、理論。
希臘哲學最早出現在當時希臘最為繁榮的小亞細亞的伊奧尼亞地區，這裏誕生了以泰勒斯為代表的米利都學派。他們的學說結束了傳統神話對於世界的感性把握，而專注於探求世界萬物背後恒常的東西。此後的希臘思想家在前哲開辟的理性主義道路上繼續尋求隱藏在現象世界之中的本原和秩序。
幾乎與米利都學派同時代的畢達哥拉斯及其學派所提出的教育主張，涉及古希臘教育思想的許多基本問題，蘊含了古希臘教育思想發展的一般傾向。這一學派的理論核心是把數當作萬物的本原，並主張靈魂不死、靈魂輪回。他們的哲學首先是追求一種生活方式，即追求永恒解脫、超脫輪回的途徑。由此，他們認為教育的目的就是淨化靈魂，教導人們根據和諧的數的要求各司其職，從而保持完美的社會秩序。這種重視靈魂淨化的和諧思想，對後來古希臘教育思想的影響是極為深刻的。
畢達哥拉斯把數當作世界的本原，認為人的靈魂是與宇宙、與神相通的，三者之間共通的東西就是萬物本原——數。正是因為有了數的共通性，靈魂才可以認識萬物，也隻有通過數的概念，人類才能把握萬物的本質；反之，數的概念及最能反映數的和諧的領域如算術、幾何、天文、音樂，也通過這種共通性來影響人的靈魂，使之淨化。因此，畢達哥拉斯學派把算術、幾何、天文、音樂，以及體育和醫學當作主要的教育內容。
畢達哥拉斯及其學派對教育問題的把握不是直觀的，而是對普遍性問題的理性把握。畢達哥拉斯教育主張的提出，標誌著古希臘教育思想的產生。從此，希臘教育思想開始了它的發展曆程。
繼畢達哥拉斯之後，色諾芬尼進一步發展了理性主義的觀念。他對以荷馬和赫西俄德為代表的傳統宗教觀念、價值標準和風俗習慣進行了批判，並強調智慧，認為智慧是一種美德，而智慧就是關於神的知識。但是，他認為神並不主動地昭示於人，人要自己去探尋，去逐步認識神。色諾芬尼認為，感覺是不可靠的，人隻有通過理性思維才能超越變幻的現象世界，深入事物背後，去接近永恒的真實——神。也就是說，隻有通過理性思維才能認識關於神的真理，獲得智慧。而通過感官知覺，人們隻能把握關於事物的表麵現象，這樣獲取的知識隻能稱為“意見”，意見是變化的，是不可靠的。
色諾芬尼的思想促進了古希臘教育向人文化、世俗化方向的發展，具有思想啟蒙的色彩。雖然色諾芬尼對教育問題的涉及麵不如畢達哥拉斯那樣廣泛，但他提出了一些有價值的內容，如對傳統教育價值觀的批判、知識與道德的關係、真知與意見的對立等，都在不同程度上對以後的智者學派、蘇格拉底的教育思想產生了影響。
就這樣，在哲學思維的推動下，人們對教育現象有了更加深刻的理性認識，產生了早期的希臘教育思想，從而開創了希臘乃至整個西方教育思想發展的曆史。但同時也應看到，早期自然哲學家，包括畢達哥拉斯和色諾芬尼，並沒有把教育當作一個專門問題進行研究，他們的教育主張是片麵的、不完整的，古希臘教育思想的真正確立是在公元前5世紀。
二、古希臘教育思想的確立
公元前5世紀，希臘社會的巨大變化及希臘哲學從自然哲學向社會人事哲學的轉變，對教育產生了新的要求，並促成了古希臘教育思想的真正確立。這種標誌就是智者派和蘇格拉底的教育思想。
智者派在對社會、政治、道德等與人們現實生活直接相關的重大問題進行探索的同時，提出了一係列關於教育問題的思想見解。在智者那裏，希臘哲學發生了一次重大轉折，不同於以往以研究自然本原為主體的自然哲學，他們開拓了以研究人和社會為中心的新的領域。盡管每位智者不一定有完整的思想體係，甚至不一定做過理論上的概括和總結，彼此之間也不一定有一致的觀點，但是，共同的職業、共同的治學內容和共同的時代要求，賦予智者共同的思想傾向和價值觀念。著眼於現實，追求眼前對自己有用的、能夠實現的目標，置價值考慮於真假問題之上，這是他們的共同特點。由此提煉出的以價值目標為核心的感覺主義、相對主義和懷疑論是他們的哲學思維的最高準則。
在智者派看來，一切知識、真理和道德都是相對的，都有賴於具體的認知者，沒有客觀真理，隻有主觀意見。由此，普羅塔哥拉提出“人是萬物的尺度，是存在者存在的尺度，也是不存在者不存在的尺度”[16]，以個人作為判斷的唯一標準，實際上提出了以人為中心的樸素的人本主義的價值傾向。這在當時具有極大的思想啟蒙的作用。
智者不僅在希臘文化史上具有重要地位，而且對希臘教育實踐和思想的發展做出了重要貢獻。由於種種原因，智者們關於教育問題的論述沒有得到很好的保存。在現有史料中，隻有普羅塔哥拉、高爾吉亞等人的教育論述被較多地保留下來。他們已經認識到教育與政治、道德具有密切的關係。普羅塔哥拉指出：“一個合理的國家的所有公民，包括壞的公民在內，比起一個既無文化，也無正義，也無法律，更無使公民養成公正習慣的強製力的國家的公民來，都要更好、更正直。他們的這種優越性歸功於他們國家的法律、教育、文化。”[17]由此，普羅塔哥拉認為教育的目的就是教人學會從事政治活動的本領。這適應了當時民主政治活動刺激公民提高自己的素質和文化修養的要求，促進了古希臘教育的發展。
為實現他們的教育目的，智者們把修辭學、論辯術、文法作為他們的主要教學科目。這既開辟了新的學術研究領域，又擴大了教育內容的範圍，西方教育史上沿用長達千年的“七藝”中的前三藝（文法、修辭學、辯論術），正是由智者派首先確定下來的。這些教育內容適應了當時社會發展的要求，對於發展民主政治、革新道德風俗觀念都具有積極的啟蒙作用，但也有它的消極作用，特別是到了後期，發展為詭辯術，損害了民主政體，敗壞了社會風氣。
總的來看，古希臘教育思想探討的基本問題，希臘教育思想的一些基本範疇、命題、原理，在智者的教育思想中已有所觸及，智者的教育思想已經指出了希臘教育思想發展的基本線索和方向。不過，智者派的教育思想雖在形式上完整一些，但並未係統化。從智者派較為完整的教育思想到柏拉圖和亞裏士多德的體係化教育思想之間，還需要一個過渡的中間環節，這個過渡是由蘇格拉底完成的。
和智者差不多同時的蘇格拉底，一方麵，和智者一樣順應曆史潮流，主要研究人和社會的問題，特別是致力於倫理道德問題；另一方麵，他堅決反對智者的感覺論和懷疑論，反對他們的相對主義，大力倡導理性。正是蘇格拉底響亮地提出了“認識你自己”的口號，倡導哲學變革，將教育主張建立在牢固的理性主義的基礎上。
蘇格拉底認識到，轉折時期的希臘社會麵臨的基本問題就是如何保持社會穩定並進而振興社會，這首先涉及領導人的品質，從而引發出政治家的培養問題。因此，他提出教育的目的就是培養合格的政治專業人才，並由此而提出了“美德即知識”的知德統一論。蘇格拉底把美德和知識等同起來，通過知識的客觀性、普遍性來推出道德的普遍性與確定性，以此來反對“道德即情感、欲望”和“任何事物都有兩種正相反的說法”的相對主義原則，以及“強權就是正義”的非道德原則，為道德規定了一個共同的不變標準。同時，“美德即知識”也明確肯定了理性知識在人的道德行為中的決定性作用，建立起了一種理性主義的道德哲學。在蘇格拉底所處時代，提出知德統一的見解，對於破除貴族階級的道德天賦理論，也有著明顯的進步意義。
從知德統一的觀點出發，蘇格拉底進而提出了德行可教的主張，從而肯定了教學與道德教育之間的內在聯係。同時，認識到道德的知識基礎，也為道德教育的實踐找到了一條重要途徑。知德統一的主張在希臘以後的教育思想的各個曆史時期一直起著重要作用。從中世紀後期到20世紀中葉，通過傳授一定的知識對下一代進行道德教育，一直在道德教育理論中占主導地位，而這一主張的理論基礎就是知德統一論。
為了有效地傳授知識，達到道德教育的目的，蘇格拉底創立了“精神助產術”。他認為，教師的任務並不是直接向學生傳授具體知識，而是通過問答、交談或辯論的方法消除錯誤與模糊的認識，尋求正確的答案，從而獲得真正的知識。這種方法有助於激發學生積極思考、判斷和尋求正確答案的積極性。
在希臘教育思想的發展進程中，蘇格拉底的重要作用不僅在於他的思想直接影響了柏拉圖，更重要的是，他總結了包括智者派在內的許多思想家的教育主張，並在此基礎上進一步地理論抽象，使前人關於教育的見解、主張理論化，從而為古希臘教育思想的體係化提供了必不可少的思想工具。因此，可以說在古希臘教育思想史上，蘇格拉底發揮著承前啟後的轉折性作用。
三、古希臘教育思想的體係化
古希臘教育思想發展到柏拉圖和亞裏士多德，基本上有了獨立的體係，進入了體係化時代。柏拉圖繼承了蘇格拉底的思想，繼續探討世界的本原和人生的理想。蘇格拉底對於“善”“美”等人生和教育追求的最高目標並沒有明確的定義。柏拉圖提出了“相”和相論，將世界分為可感世界與可知世界；提出了以實現“正義”和“善”為最高目標的“理想國”的設計，把教育作為建立“理想國”的主要途徑。
柏拉圖主張通過教育把個人的發展與社會聯係起來，通過城邦教育促使個體全麵發展。國家的興盛有賴於公民的素質，而教育必須適應組成國家的各類人的需要和潛力。柏拉圖認識到，教育的責任是巨大的，影響到一個國家的生存和發展。柏拉圖提出教育的最高目標就是培養“哲學王”。在關於“哲學王”的教育中，柏拉圖提出了相對完整的教育主張，這種教育是以“靈魂轉向說”為認識論基礎，指出“靈魂轉向”就是要使人從專注現實可見世界的種種變動事物轉變到去認識可知世界中的真實存在，一直達到最高價值的“善的相”。而這種“靈魂轉向”隻有通過教育才能實現。為了達到這一目標，柏拉圖設計了一套理想的課程，即在學習體操和音樂這兩門課程之上，還必須學習5門課程：算術、平麵幾何、立體幾何、天文學、諧音學。最後學習辯證法，成為“哲學王”。應該講，柏拉圖提出了包括教育目標、教育內容、教育過程、教育方法在內的相對完整的體係化的教育思想。
亞裏士多德繼承並發展了柏拉圖的教育思想。亞裏士多德發展了柏拉圖的靈魂學說，不但提倡理性，而且認識到感性在人的認識中的地位與作用。他把靈魂分為植物靈魂、動物靈魂、理性靈魂，並將教育的階段和教育的內容建立在他的靈魂學說的基礎上，提出了和諧發展教育的思想和教育適應自然的思想，提出了自由教育思想。在亞裏士多德看來，人的本質在於理性，而理性隻有通過求知才能獲得。從人的本性來說，人不隻是追求知識，還追求幸福，追求快樂，追求欲望等。但亞裏士多德認為，求知是人的最根本的本性，人的其他追求隻能從屬於這一本性。所以，人應以獲得知識為最大的幸福和快樂。不僅如此，亞裏士多德還認為，真正的求知活動隻是出於愛好知識，並無其他目的。那麽，人應該追求什麽樣的知識呢？這種知識應是關於最高原因和最普遍知識的最高智慧。在亞裏士多德看來，這種最高智慧就是哲學。
在希臘，米利都學派以來萌芽、成長的希臘理性精神，到了柏拉圖、亞裏士多德那裏始成正果。“人是理性的動物”，這是亞裏士多德對希臘精神的最高概括。並且，柏拉圖、亞裏士多德把理性精神融入他們的教育思想中，提出了改善靈魂、發展理性，使人得到全麵、完美、和諧發展的理想。古希臘人第一次理解並表達了這一思想，這是留給西方世界的偉大遺產。耶格爾[18]談到這一成就時曾言：其他的民族造就了神、鬼和國王，唯有希臘人造就了人。
四、古希臘教育思想的廣泛傳播與古羅馬教育思想的形成和發展
在希臘化[19]時期，由於亞曆山大大帝和羅馬的擴張，希臘人被迫到處流亡。希臘人每到一地就辦起學校，傳播希臘文化。公元前272年，羅馬人占領了希臘在意大利半島的殖民地塔倫頓（Tarentum），許多希臘人被作為奴隸帶到羅馬，其中，希臘著名的文法學家安德羅尼庫斯（Livius Andronicus）也被脅迫到羅馬。在羅馬，他被分派到學校教書，從此，羅馬有了最早的希臘教師。在教學過程中，他發現羅馬學校的課本內容十分貧乏，於是就動手把《荷馬史詩》中的《奧德修記》翻譯成拉丁文。《奧德修記》立即成為羅馬學校的重要課本，成為《十二銅表法》以外的補充讀物。這樣，古希臘文化教育便在羅馬得到初步傳播。與此同時，一些外交使節和商人也充當了希臘文化的傳播媒介。一些羅馬青年先後到雅典等希臘城邦留學，也成為傳播希臘文化的重要力量。
希臘文化和教育的廣泛傳播不僅從根本上改變了羅馬文化的形態，而且促進了羅馬教育的新發展。這一時期，羅馬的私立學校不斷出現，許多希臘教師也紛紛到這裏授課講學，學校教育開始在羅馬發展起來，形成羅馬傳統的家庭教育與希臘式的學校教育並存的局麵。不過，這時的學校教育，範圍還很小，其教育對象也僅僅限於上流社會的少數青年。羅馬對希臘的最後征服，直接促使希臘文化教育進一步傳播。希臘的哲學、文學、藝術、科學和教育成為古代文明的公共財富，被廣泛介紹到羅馬。希臘人遍及世界，變成了世界的導師。羅馬人清醒地意識到這一點。正像羅馬詩人賀拉斯所說：“被征服的希臘人征服了他的粗魯的征服者，並把各種學說介紹給有鄉村氣的拉丁人。”但這並不意味著羅馬人隻是將希臘文化教育簡單地移植到羅馬及被其征服的廣大地區的土壤上。實際上，羅馬人在學習、借鑒和廣泛傳播希臘文化教育的過程中，結合本民族的實際需要，提出了富有特色的教育思想，進而影響了西方教育思想的演化進程。
羅馬教育的希臘化經曆了兩個不同的時期，這就構成古羅馬教育思想的萌芽，以及形成與發展的兩個階段。
第一階段：古羅馬教育思想的萌芽。
公元前3—前1世紀，為羅馬學習、借鑒希臘教育的時期，也是古羅馬教育思想的萌芽階段。在這個時期以前，羅馬人已仿照希臘建立了盧達斯（小學）。公元前3世紀，希臘人在羅馬建立了希臘文法學校（中學）和希臘修辭學校（高等專業學校），教師主要是希臘人，教科書是從希臘學校引進的，課程設置、教學內容、教育目的也都受到希臘教育的影響。由於當時羅馬沒有大學，希望繼續深造的青年先後到雅典等地的希臘大學留學，學習希臘的文化科學。他們深受希臘文化的熏陶，並致力於傳播希臘文化和教育。希臘文化教育的引進不僅豐富了羅馬教育的形式和內容，而且對羅馬的教育觀念產生了深刻的影響。在這個轉型時期，希臘教育的影響必然與當時盛行的羅馬教育傳統發生直接的衝突。一些羅馬人認為，希臘文化、教育和生活方式的傳入，嚴重損害了羅馬人的生活和道德規範，破壞了羅馬的文化和傳統。在他們看來，羅馬傳統的美德是羅馬取得成功的根本原因。因此，他們本著愛國熱情，堅決抵製希臘文化教育的影響。公元前173年，元老院以宣揚享樂主義為由，下令驅逐了兩名伊壁鳩魯派教師。12年後，元老院又發布禁令，禁止希臘哲學家及修辭學家在羅馬居住。
與此同時，希臘文化教育的引進及其與羅馬文化教育傳統的衝突，引起人們對教育問題的關注和探討，從而促使羅馬教育思想萌芽。其主要代表人物有加圖、瓦羅等人。
從現有的文獻史料來看，古代羅馬最早關注教育問題並嚐試寫作教育著作的人物應首推加圖。加圖（Marcus Porcius Cato Censorius，前234—前149）是古羅馬著名的政治家，曆任羅馬執政官和監察官等高級公職。他同時也是一位作家、演說家，用拉丁文撰寫了《起源》《論農業》和《道德格言》等著作，並發表了演說100餘篇，是拉丁散文的奠基者之一。在羅馬教育史上，加圖同樣具有一定的地位。他曾寫過一本對自己兒子的教育集，反映了其教育思想，可惜沒能保存下來。但是普魯塔克在《希臘羅馬名人傳》一書中轉述了加圖關於子女教育的觀點和實踐。
加圖把子女教育視為頭等大事。他的兒子出生之後，主要由其妻子親自喂養。他一旦有空，也來親自照顧兒子，如陪著妻子給兒子洗澡等。待兒子開始懂事，他就把兒子置於自己的管教之下，教他讀書。當時加圖家中有一個曾當過教師，精通文法的奴隸，但加圖認為，讓他的兒子給奴仆責罵，或者由於學習遲緩而讓奴仆擰耳朵是不對的。於是他自己擔當起家庭教師的重任，親自給兒子教授文法、法律[20]，以及各種必要的課程；同時教兒子擲鐵餅、騎馬、拳擊、遊泳，進行軍事體育鍛煉。出於對兒子進行愛國主義和傳統美德教育的需要，他還親手用正體字寫了一部羅馬史，使兒子不必出門就能了解和熟悉自己的祖先及他們的傳統習俗，並學習羅馬民族的傳統美德。此外，加圖還非常注重身教，嚴格要求自己在子女麵前如同在神麵前一樣，絕對不使用有失體統的言辭，並且絕對不和子女一同入浴。[21]
顯然，加圖實施和推崇的是羅馬的傳統教育。他追求的教育理想是培養羅馬的合格公民。他認為，合格公民應具有傳統道德品質，通曉講演、法律、曆史、醫學、農業、軍事等實用知識和技術，體魄健全，行為舉止莊重、得體。教學方法以實際活動及言傳身教為主，以課本教材為輔。
在希臘文化教育大規模傳入羅馬之際，加圖為了維護羅馬的文化傳統，極力抵製希臘文化教育的影響。他指出，羅馬人過去擊敗了大希臘、西西裏和希臘本土的聯合反抗，但被輸入了希臘文明，使之征服了羅馬人。羅馬遠征軍帶回了希臘藝術品、書籍、學者、教師、家奴、裝飾、習尚，以及各種奢侈品和大量財富，使羅馬人向追求舒適、悠閑、安逸和個人主義方麵發展，而集體主義精神和克勤克儉等羅馬傳統的道德風範遭到削弱和背棄。正是出於這種擔心，他於公元前155年，建議元老院將來講學的兩名希臘哲學家驅逐出羅馬。不僅如此，加圖還撰寫了一部名為《起源》的曆史著作，呼籲羅馬人注意傳統道德已處在危殆的邊緣，提醒羅馬人要愛護自己民族的傳統美德，莫忘公民職責和尚武精神。不過，加圖並不是完全否定和排斥希臘文化教育。他接受羅馬起源與希臘神話的聯係，承認一些意大利人來自希臘。他不喜歡雅典人的浮誇巧辯，但自己潛心研究雄辯術，熱衷於演說，雄辭善辯，成為羅馬的著名演說家。據西塞羅說，在加圖去世100多年後，他的150多篇演說辭仍保留下來。他的《起源》一書中收入了自己多篇演說辭。
總之，加圖在教育上關注的問題是如何實施和保持羅馬的傳統教育。他通過自身經曆，具體、詳細地描述了羅馬當時盛行的家庭教育。他的有關論述反映了羅馬傳統教育的形式、內容和方法。
古代羅馬百科型學者和教育家瓦羅（Marcus Terentius Varro，前116—前27）則與加圖不同，他所關注的是學校教學內容的問題。他學識淵博，在語言文字、曆史考古、哲學、自然科學、農業等多方麵都有研究，著作多達數十種、上百卷，可惜隻有少量保存下來。主要著作有《古代史》《訓練九篇》和《學科手冊》等。
《訓練九篇》（Discip Linarum Libri IX），又稱《教育九卷》，共分九卷，是百科全書式的著作。瓦羅在該書中分別闡釋了當時文法學校盛行的“自由七藝”——文法、修辭學、邏輯學、算術、地理、天文和音樂。此外，還著重討論了醫學和建築兩門學科。《訓練九篇》長期作為文法學校的重要教材，其寫作方式對以後許多羅馬作家的創作產生了影響，從而掀起了“百科全書運動”。昆體良的12卷本《雄辯術原理》，便是該運動的重要成果之一。
《學科手冊》（De Lingua Latina），亦稱《拉丁語論》。瓦羅在該書中將拉丁語中的詞分為可變格的詞和不可變格的詞，還討論了純粹拉丁語的奇格的詞尾變化形式，確定了規則動詞變態體係，為拉丁文法的形成奠定了基礎，並長期作為拉丁文法學校的標準教科書。
綜上所述，加圖和瓦羅關於教育的見解，還隻是具體、局部和描述性的，而不是對教育普遍性問題的理性的認識與分析。這主要是由於當時羅馬仍處在從羅馬傳統的家庭教育向學校教育的轉型時期，兩種教育製度並存，學校教育製度還未完全確立起來。
第二階段：古羅馬教育思想的形成與發展。
公元前1世紀—476年，為羅馬將希臘教育本土化或拉丁化的時期，也是古羅馬教育思想形成與發展的階段。在這個時期，希臘文化教育大規模傳入羅馬，從根本上影響了羅馬人的生活方式和文化教育觀念。在這種情況下，加圖式的抵製方式顯然不可能產生任何實際效果。羅馬人在希臘教育製度的基礎上，建立了具有羅馬民族特色的學校教育製度，羅馬的文化教育傳統與希臘的文化教育逐漸融合在一起。現實促使羅馬的思想家們進一步認識希臘文化和教育，並尋求一種既能保持固有的傳統，又能接受高度發展的希臘文化教育的合理方式，從而促使羅馬教育思想形成與發展。這個階段教育思想的突出特點是，對教育現象的認識已逐步過渡到理性把握和反思的水平，標誌著古羅馬教育思想的真正形成與發展。當然，羅馬這個階段教育思想的形成與發展是以前一階段所取得的思想成果為基礎的。該階段主要代表人物有西塞羅、昆體良、塞涅卡和普魯塔克等。
西塞羅和昆體良著重闡述了雄辯家的教育問題。雄辯術起源於希臘，在共和早期，雄辯術就從希臘傳入羅馬，並在羅馬公民的政治和社會中占有相當重要的地位。到共和晚期，雄辯術進一步成為人們從事政治活動和進入國家領導層的工具，因為當時隻有雄辯家才有希望躋身於羅馬的統治階層，進而成為官運亨通的新貴族。於是，以培養雄辯家為目的的高等專業學校——修辭學校，便蓬勃發展起來。羅馬教育逐漸從培養農夫—軍人的教育轉向培養雄辯家—政治家的教育。羅馬教育的這種重大轉變，直接促成古羅馬教育思想的新發展。西塞羅不僅是羅馬雄辯家的佼佼者，並且在理論上較係統地論述了雄辯家應具備的素質及其教育的內容和方法，反映了當時羅馬高等教育的理想和羅馬教育傳統的巨大轉變。西塞羅的教育思想不僅真實地反映了這種巨變，而且在理論上進一步闡明要把雄辯家培養成既深受希臘文化熏陶，又具有羅馬傳統道德、精通法律和軍事、具有實際工作能力、舉止莊重得體的全麵發展的人，從而在理論上成功地將羅馬文化教育傳統與希臘文化教育影響成功地融合在一起。西塞羅的教育思想對教育現象中具有普遍意義的基本問題，進行了較為完整的認識與分析，標誌著羅馬教育思想的真正形成，並促進了以後羅馬教育思想的發展。羅馬進入帝國時期以後，羅馬皇帝獨攬大權，政治家隻需奉旨辦事，已不能對國家的重大政治問題公開發表自己的主張。雄辯術失去了過去就政治問題發表演說，進行辯論或影響公眾輿論的作用。人們隻是在法庭上還需要雄辯術進行控告與辯護，於是雄辯家變成了辯護師或律師。昆體良所論述的雄辯術原理就是關於培養優秀雄辯家——律師的理論和方法。他突破了西塞羅局限在高等教育的範圍內討論雄辯家的培養問題，從理論上係統地總結了羅馬學前教育、初等教育、中等教育和高等教育的實踐經驗，提出從未來雄辯家咿呀學語開始教起，直到成為一個合格的雄辯家的一整套教育理論，在教學理論和教學方法等方麵做出了重大貢獻，對近代教學論的發展產生了深刻的影響。
塞涅卡係統探討了道德教育，包括道德教育的目的、途徑、方法等。此外，他還論述了關於雄辯術教育、教育方法、學習方法等許多重要的教育問題。其中包含了對羅馬教育的反思和探索，具有明顯的理性特征，因此，應把塞涅卡的教育主張視為從西塞羅教育思想發展到昆體良教育思想的一個重要的中間環節。
與昆體良生活在同一時代的普魯塔克所關注的不是雄辯家的教育問題，而是普通教育問題。他強調對兒童必須進行德育、智育和體育，使他們成為品德高尚、學識淵博、身體健康的羅馬優秀公民。這是由於普魯塔克出生於希臘，受教於著名希臘學者阿謨尼烏斯，青年時期曾廣泛遊曆雅典等希臘曆史名城，深受希臘文化的熏陶。因此，在普魯塔克的教育思想中，希臘文化的因素要大於羅馬傳統的因素。這是他的教育思想不同於西塞羅、昆體良等人的一個顯著的特點。但由於受晚期斯多葛主義的影響，他們的教育思想也有一些相同的地方。普魯塔克的教育思想表達了羅馬人把新一代培養成全麵、和諧發展的優秀公民的要求，對古代羅馬的教育實施產生了實際的指導作用。
隨著基督教在羅馬帝國的產生和廣泛傳播，特別是325年基督教被羅馬帝國尊為國教以後，宗教精神日益滲透到學校教育中去，世俗的古羅馬教育開始逐步衰落，古羅馬教育思想也發生了巨大的轉變，逐漸建立起以基督教神學為理論基礎的經院主義教育思想體係，並在歐洲封建社會中統治了一千多年。直到文藝複興時期，人文主義教育思想興起，古代希臘、羅馬的教育思想才重新受到推崇。
[1] 修昔底德：《伯羅奔尼撒戰爭史》，謝德風譯，商務印書館1960年版，第130頁。
[2] 修昔底德：《伯羅奔尼撒戰爭史》，第133頁。
[3] 葉秀山：《前蘇格拉底哲學研究》，三聯書店1992年版，第27頁。
[4] 修昔底德：《伯羅奔尼撒戰爭史》，第50頁。
[5] 亞裏士多德：《政治學》，吳壽彭譯，商務印書館1965年版，第190～192頁。
[6] 斯塔夫裏阿諾斯：《全球通史：1500年以前的世界》，吳象嬰、梁赤民譯，上海社會科學院出版社1988年版，第215頁。
[7] 柏拉圖：《理想國》，郭斌和、張竹明譯，商務印書館1986年版，第47～48頁。
[8] 柏拉圖：《理想國》，第50頁。
[9] 文德爾班：《哲學史教程》上卷，羅達仁譯，商務印書館1987年版，第97頁。
[10] 此處采用多數古典史家承認的瓦羅的說法。
[11] 公元前462年，保民官哈爾撒提議編纂成文法，遭到貴族堅決反對，直到公元前451年才由貴族組成十人團，製定法律。公元前450年共編出12個法表，刻在銅板上予以公布，故稱《十二銅表法》。
[12] 該法案的主要內容是：①已付債息一律作為償還本金計算，未償還部分分3年歸還；②占有公有地的最高限額為500猶格；③取消軍政官，重選執政官，兩個執政官之一須為平民擔任。
[13] 按李維的說法，此法通過於公元前326年；按瓦羅的說法，則是在公元前313年。
[14] 按照全書的體例，有關基督教及其教育思想集中在第三卷介紹，故本卷將有關內容省略。
[15] 羅馬文法主要包括語法和文學兩部分。羅馬的學生首先學習希臘和拉丁語法，主要目的在於正確無誤地使用語言。掌握了基本語法之後，開始學習希臘文學和拉丁文學。希臘文學包括《荷馬史詩》和其他希臘作家的作品，拉丁文學主要包括西塞羅等人的著作。學習文學的目的在於培養羅馬青年對文學風格的欣賞能力，以便拓寬視野，開闊思路。
[16] 北京大學哲學係：《西方哲學名著選讀》上卷，商務印書館1981年版，第55頁。
[17] 趙祥麟：《外國教育家評傳》第1卷，上海教育出版社1992年版，第23頁。
[18] 近代西方研究希臘文化的德國著名學者。他認為《理想國》的核心就是談教育在國家建設中的重要作用，體現了柏拉圖教育思想的根本精神。耶格爾的代表作是《潘迪亞：希臘文化的理想》。
[19] 希臘化源出希臘文hellenizein，本意為“說希臘語”或采取希臘人的言行模式。希臘化時期，在史學上通常指公元前334年馬其頓國王亞曆山大大帝（Alexander the Great，前356—前323）開始東征，到476年西羅馬帝國滅亡這段曆史時期，希臘文化走出本土疆界，廣泛傳播，並與地中海沿岸各國經濟和文化互相交流、影響並融合為統一的文明。關於希臘化時期結束的時間，曆史上有不同的分法，有的以政治標準來衡量，分到公元前146年或公元前30年；有的則以文化教育的標準來衡量，分到476年。我們這裏采用了後一種分法。
[20] 指《十二銅表法》。
[21] 普魯塔克：《希臘羅馬名人傳》上冊，商務印書館1990年版，第366頁。