第四節 論勞動教育

一、勞動教育與集體主義教育的結合

馬卡連柯的勞動教育理論在他的教育思想體係中占有重要地位，與他的集體主義教育理論是緊密聯係在一起的。高爾基工學團和捷爾任斯基公社的集體，正是在共同的勞動過程中形成的，並在共同的勞動中得到鞏固和發展。在高爾基工學團中學員主要從事農業、畜牧業和一些手工勞動，經費主要靠國家預算，學員的勞動收入用來改善學習和生活條件。在捷爾任斯基公社，建成了蘇聯第一座生產電鑽的工廠和第一座生產費捷牌照相機的工廠。學員的勞動收入不僅保證了自己的學習和生活費用和集體所需的開支，還能向國家上繳利潤。馬卡連柯從關於兒童集體的基本觀點出發，在公社中辦起了學校、工廠，工廠中有工程師，有生產財務計劃，有細致的勞動分工，有嚴格的質量標準和定額要求，有工資，也有義務和責任。公社社員可以變換幾次工種，他們了解工廠的生產計劃、生產過程的組織。他們從事的是真正的工業生產勞動，履行生產工人的一切義務，享受生產工人的一切權利。他們在公社中一邊勞動，一邊接受十年製普通中等教育。馬卡連柯認為，“擁有工廠並為工廠負責的集體，可以獲得極多的組織者的技巧”，並且社員參加生產過程中各道工序的工作，對於培養他們的性格起了很好的作用，使“他們在認識上、習慣上和觀點上，都有廣泛性和多方麵性的個性特點”。在他們離開公社以後，也可以從他們身上看到從他們所經曆的一切組織工作和生產工作中“獲得的那種熟練技巧的反映”[66]。

二、勞動的教育意義

馬卡連柯的勞動教育理論是以馬克思的教育與生產勞動相結合的基本原理為依據的，也是從社會主義社會對人的基本要求出發的。

首先，馬卡連柯肯定了“在教育工作中勞動應該是最基本的因素之一”[67]。然後，馬卡連柯闡明了在什麽情況下勞動才能成為教育的手段。他指出，第一，“一般的”勞動並不是教育的手段。“隻有用一定方式組織起來的、有一定目的的勞動，也就是作為全部教育過程的一個組成部分的勞動，才能成為教育的手段。”[68]第二，“勞動如果沒有與其並行的知識教育，沒有與其並行的政治的和社會的教育，就不會帶來教育上的好處，成為不起作用的一種過程。……隻有把勞動作為總的體係的一部分時，勞動才可能成為教育的手段。”[69]隨著高爾基工學團和捷爾任斯基公社的勞動教育實踐的發展，馬卡連柯對勞動教育的意義的認識越來越深刻了。他坦率地承認：“我不僅是勞動教育的擁護者，而且是生產教育的擁護者。”[70]他主張學校裏應該有生產過程，因為，隻有在生產過程中才能培養出生產集體成員的真正的性格；在生產過程中，在執行生產計劃時，人們才會感覺到自己對每一部分工作應負的責任。因此，馬卡連柯不能想象脫離生產條件的勞動教育。他認為，不注意創造價值的勞動，是不可能成為教育的積極因素的。即使學習勞動也是這樣，應該從勞動所能創造的那種價值觀念出發。

三、勞動教育與普通中等教育的結合

在捷爾任斯基公社中，既有現代化的工廠，也有十年製中學。在那裏生產勞動教育與十年製普通中等教育和諧地相結合，獲得了“最健全、最自然的配合”。社員們在那裏受到了當時的蘇聯青年所能受到的最好的中等教育，公社“教育出來的人，懂得生產，懂得生產組織，也懂得生產過程，此外，還是一個具有中等教育水平的有教養的人”[71]。馬卡連柯自豪地說：“捷爾任斯基公社不曉得腦力勞動與體力勞動之間的鴻溝。機器製造學院的工農速成中學把我們的社員直接引導到高等工業學校，並且他不僅作為一個有準備的大學生，而且作為一個具有熟練技術的優秀能手進了高等工業學校。”[72]公社的畢業生，無論是升入高等學校還是直接就業，都沒有任何困難。

關於勞動教育與文化教育的結合問題，馬卡連柯的認識是逐步發展的。馬卡連柯承認，他起初是“勞動過程”的擁護者，認為應該讓兒童學習某種生產勞動，獲得某種熟練技術。這種偏見就是認為勞動過程應該與教學計劃聯係起來。如果孩子們在製作凳子，就應使這種勞動與地理、數學、俄語等學科的教學聯係起來，但結果發現在它們之間很難建立起這樣的聯係。在實踐中他認識到了追求這種機械的聯係是很荒謬的。在生產勞動過程中，學生自然會運用他們在課堂上獲得的知識，複雜的生產過程還能滿足學生廣泛的興趣愛好。由於公社正確處理了勞動教育與文化教育的結合問題，公社在培養其社員中等教育和高級熟練技能的同時，還培養了他們經營者和組織者所必須具備的多種多樣的品質。所以馬卡連柯認為，學校裏的學習過程和生產產品的生產活動結合起來，就能有力地決定人的發展，因為學習過程和生產活動消滅了體力勞動和腦力勞動之間的界限，培養出有高度熟練技術的人。他認為，在蘇維埃的教育中，體力勞動和腦力勞動之間沒有本質的差別。無論是在體力勞動中還是在腦力勞動中，“最重要的方麵首先是勞動力的組織，是從事勞動的人”[73]。