第三節 意大利的法西斯主義教育思想
一、墨索裏尼的法西斯教育主張
墨索裏尼，意大利的獨裁者，法西斯國家的始作俑者，第二次世界大戰的主要戰犯。
1883年7月，墨索裏尼生於普雷達皮奧的多維亞。其父是鐵匠，母親是小學教師。自幼生活在意大利北部農村，受布朗基主義[34]和國家主義思想影響很大。1901年加入社會黨，由於進行無政府主義和反對教權的宣傳而聞名。1912年出任社會黨機關報《前進報》主編，因辦報頗有成效，躋身社會黨領導人之列；第一次世界大戰爆發時，又因其鼓吹意大利參戰，被社會黨開除，旋即依靠本國大資產階級的支持和法國資助，創辦《意大利人民報》。第一次世界大戰結束時，墨索裏尼利用資產階級右翼和反動軍人對布爾什維克革命的恐懼和人們對凡爾賽和約條款的不滿，於1919年3月在米蘭建立半軍事性組織——戰鬥的意大利法西斯。1921年11月該組織改名為國家法西斯黨，墨索裏尼任領袖。1922年10月，墨索裏尼發動“進軍羅馬”政變，建立法西斯政權，實行法西斯獨裁統治。在他統治的20多年間，對內鎮壓民主運動和其他黨派活動；對外大力擴軍備戰，推行擴張政策，侵略埃塞俄比亞，武裝幹涉西班牙和占領阿爾巴尼亞。1937年加入德、意、日《反共產國際協定》，1940年又追隨法西斯德國參加第二次世界大戰。1943年7月，由於軍事冒險連連失利和國內人民反法西斯運動的高漲，墨索裏尼的法西斯獨裁政權垮台，墨索裏尼本人被囚。同年9月，希特勒派德國傘兵將其劫往德國，又在意大利北部充當德占領區傀儡政權頭子。1945年4月被意大利遊擊隊捕獲處決。
早在1922年意大利法西斯政權建立當初，墨索裏尼就決定要改革教育製度，造就法西斯運動新的一代。他說，教育製度的改革應比其他方麵的改革更加深刻，更加法西斯化，以作為傳播法西斯主義和鞏固法西斯政權的一項重要措施。他聲稱，作為強國之策，他決心徹底改革意大利統一後實行60餘年的教育製度，並揚言要使這一改革成為“最法西斯化的改革”[35]。他之所以這樣做，原因有三：一是當教員的經曆加深了他“對青年及其發展的必然關心”；二是經驗使他認識到，教育“對一個民族的命運與發展，在精神與經濟方麵均產生深刻的影響”；三是“意大利是個具有高度文明傳統的國家”，由於現在的教育體製缺乏高尚的靈魂，使這一傳統受到嚴重損害。因此，必須予以改革。他說，法西斯的“偉大思想和偉大革命”已為這一問題的解決創造了條件，“現在已是用斷然、明確和有機的方式對教育這個在意大利民族精神生活方麵具有重要意義的薄弱環節進行改革的時候了”。“我們要更新教育法，使其更加具有現實意義”，並借此機會“把消極的因素和糟粕的東西從學校中清除出去”。[36]這些主張得到多數法西斯領導人的支持。
墨索裏尼主張通過教育體製改革促使教育法西斯化的目的是十分露骨的。但是，至於教育體製改革主導思想，即確立什麽樣的教育方針，無論是墨索裏尼還是他的禦用文人秦梯利（舊譯真太爾或真蒂萊，Giovanni Gentile，1875-1944）均未專門論述，但他們在講話中多次有所涉及，概括起來有以下幾點。
（一）重在法西斯主義精神的養成
墨索裏尼認為，把法西斯主義滲透到學校，有益於全體學生和教師的法西斯主義“共同靈魂”的養成。不然就會“教化不深”“感情不同”，法西斯主義的“共同信仰”就不能確立，法西斯紀律也就無法維護。[37]為在青年中培養法西斯骨幹分子，實現法西斯精神的養成，墨索裏尼於1930年批準建立法西斯精神學校。他本人和法西斯黨的其他高級領導人分別到該校講過課。
（二）灌輸法西斯主義的好戰精神
墨索裏尼多次強調法西斯黨重在對青年學生進行好戰精神的教育。他說：“一個理想的法西斯主義者，是左手一杆短槍，右手一部書，兩者缺一，便是本黨的病態，不健全的象征。”因此，“法西斯黨員，不僅雙手要武裝，頭腦也要武裝起來”。[38]法西斯主義的事業，要由雙手和頭腦都武裝起來的理想的法西斯主義者來完成，而造就這樣的人隻能靠法西斯主義教育來實現。墨索裏尼說，要達到這一目的，首先要使青年學生“深刻地了解我們的曆史和我們的傳統”。這裏所說的“曆史”和“傳統”，即古羅馬的殖民史和好戰傳統。他在接待意大利《書與槍》雜誌的編輯時說，“你們永遠不要忘記，在曆史上，戰爭是絕對的，和平是相對的”，因此，意大利青年人都應當保持“羅馬子孫的好戰精神”，“恢複意大利古羅馬的光輝業績”。[39]他通過舉辦古羅馬精神展覽，放映有關古羅馬精神的電影等各種辦法，宣揚大羅馬主義。
（三）培養法西斯主義統治人才
法西斯政權建立不久，墨索裏尼就明確表示，教育改革的目的在於使法西斯主義滲透到學校與科研機構中，建立一種新的教育製度，一種具有全新的和真正的法西斯主義“革命”性質的教育製度，以利於學校培養出理想的法西斯主義者。為了實現這一願望，墨索裏尼提出要徹底“拋棄民主派的國立學校人人有權進入的概念”，決不能把國立學校變成“既裝珍寶又裝垃圾的大籃子”，國家隻對那些以其自身素質證明其有權受教育的人提供入學受教育的機會，而讓那些無權在國立學校占據一席之地的學生從事其他職業。[40]在墨索裏尼看來，法西斯教育的根本目的是要為“新的法西斯領導階層造就人才”。[41]
二、秦梯利的法西斯教育思想
喬萬尼·秦梯利，第一次世界大戰前後意大利新黑格爾主義哲學的代表人物之一，意大利法西斯理論家和教育家，是意大利法西斯教育政策的辯護士和墨索裏尼法西斯政權的禦用文人。
1875年5月30日，秦梯利出生於意大利西西裏島的卡斯特爾維特拉諾市。他從小受到了良好的教育。1896年畢業於比薩大學哲學係。兩年後，又獲比薩大學博士學位。他曾用黑格爾的觀點考察馬克思的哲學思想，於1898年出版《馬克思的哲學》一書。1898年至1917年，秦梯利先後在那不勒斯、巴勒莫、比薩、羅馬等地大學裏講授哲學。1900年，秦梯利發表了題為《教育的科學的概念》的小冊子，首次表現出他對教育問題的興趣。1901年，他為意大利曆史上著名的黑格爾主義哲學家斯帕文達（B. Spaventa）的文集寫了長篇序言，讚揚斯帕文達的研究成就，成為新黑格爾主義哲學派別的重要一員。1903年至1922年，秦梯利與意大利著名哲學家、教育家克羅齊（B. Croce）合編《批判》雜誌，宣揚新黑格爾主義。他與克羅齊一直保持良好的友誼，先後出任意大利教育部長，直至1924年後因他信奉法西斯主義而反目。繼1907年出版《論國家初等學校》一書後，秦梯利於1913年至1914年又發表專著《哲學的教育學綱要》，這標誌著他的教育思想體係的形成。1917年，秦梯利向當時的教育大臣呈送了一份題為《戰後的教育問題》的長篇報告，對第一次世界大戰後意大利教育發展發表了許多見解。
秦梯利原本是民族主義者，這是他在第一次世界大戰期間成為幹涉主義者和戰後成為親法西斯主義者的思想基礎。他運用自己的哲學，通過宣傳和撰寫文章為法西斯主義效力，於1922年被墨索裏尼任命為第一屆法西斯內閣教育部長。1923年初，秦梯利加入國家法西斯黨，很快成為該黨核心領導成員。同年，秦梯利將他對各地學校教師發表的演講匯集成冊發表，書名為《教育之改造》，旨在配合他主持的教育改革。1924年，秦梯利辭去教育部長職務，擔任了“全國法西斯文化研究所”所長，同時繼續在羅馬大學講課。1925年，秦梯利在“法西斯最高委員會”任職。次年，又在“公共教育最高委員會”任職，直接參與了法西斯國家基本法令的起草和修正工作。從1925年起，他還主持編纂了《意大利百科全書》（36卷本），於1937年全部出齊。作為法西斯大理事會成員，他頑固地堅持與納粹德國合作。第二次世界大戰末期，墨索裏尼政權垮台後，秦梯利於1944年4月15日在佛羅倫薩被反法西斯遊擊隊槍決。
（一）教育理論的哲學基礎
作為意大利新黑格爾主義的代表人物，秦梯利在哲學上和其他新黑格爾主義哲學家一樣，企圖建立一種將客觀唯心主義和主觀唯心主義融合為一體的哲學體係。但在秦梯利的觀點中，主觀唯心主義更濃一些。他是從對黑格爾哲學的改造入手闡述自己思想的。他不僅排除了黑格爾對自然和客觀精神的肯定，也排除了黑格爾的絕對精神，而代之以有限的主體思維活動，或稱自我的思維活動。
秦梯利認為，自我的活動是真正的東西，用他的表述就是“行動著的思想”[42]。他指出，黑格爾哲學的缺陷在於它在“自我”之前設置了作為“自我”的前提的那種東西。按秦梯利的意思，不應當從自然界引出思想，而應當從思想中引出自然界和觀念。這裏所談的思想是指“行動著的思想”，是絕對屬於我們的思想。他將這種以自我行動為最真實的理論稱之為“行動主義”，表現出主觀唯心主義的顯著特征。他還主張“自我”應服從超個人的“普遍的自我”，並使兩者糅合在一起。他甚至把個人的精神與普遍的精神以及神的精神都完全統一起來，即所謂“精神之所以成為人的精神是因為它是神的精神，精神之所以成為神的精神是因為它是人的精神”[43]。由此看來，秦梯利不僅不否定神的存在，而且還認為人與神不分彼此。在這點上，他同神秘主義者以及宗教信徒十分相似。
從秦梯利的哲學觀點中可以看到，他完全站在法西斯主義立場上，為法西斯獨裁統治編造哲學依據。他提出主觀唯心主義“自我”論的目的，是要力圖證明法西斯主義存在的合理性。按他的邏輯，法西斯頭目的“自我”和國家民族的“普遍自我”是一致的，而且代表了神的精神，所以，每個人都應擁護法西斯主義，養成法西斯主義觀念，按法西斯主義原則行動。
（二）教育理論的思想基礎
秦梯利從他的哲學觀點出發論述了個人與社會以及個人與國家的關係。他對這些關係的認識，又構成了他的教育理論的重要思想基礎。
在個人與社會的關係方麵，秦梯利認為，個人總要通過社會反映自己的存在。“自我”和“非我”是相輔相成的。我們不是世界上唯一的人，我們的自由隻有在一定的社會關係中才能實現。當我們利用這種社會關係，並且我的意誌同時也是他人的意誌時，我的意誌才是真正的意誌，而不是幻想；同樣，他人的意誌也是我的意誌時才是真正的意誌。總之，個人與社會不是相互對立的，應該協調一致。
關於個人與國家的關係，秦梯利是從個人與社會關係中推演而來的。秦梯利認為，國家存在於每個人的個體意誌中，我們每個人都應體驗到自己是被一個基本法律製度和自治聯結在一起而成為一個獨立民族的，所以，國家的缺陷不能不是我們的缺陷。在《論國家初等學校》一書中，秦梯利在談到國家對個人應承擔的責任時說，正如國家通過防止內部敵人破壞和防止外來敵人入侵來保障個人全部經濟活動一樣，國家也應對人格的培養負責，保證每個人能形成一定的道德品質。[44]他極力主張國家應集中管理全國的教育事業，所以，他所主持的1923年教育改革重點之一是建立了中央集權的教育行政領導體製，教育部長集全國教育領導監督大權於一身，下設各個職能部門具體實施教育計劃。
秦梯利大談個人與社會、個人與國家的關係，其目的無非希望每個人都成為維護安定的社會成員，絕對服從國家機器的控製。他讚成國家主義的教育政策，認為學校教育是達成國家目的的手段。他說：“國家是個教師，國家維持並發展教育來增進這種德性，在校內，國家成為自覺的真實體。”[45]隻有作為國民，才會有自由。學生都應該喜愛領袖，“領袖使國家強大”[46]。因此，教育應灌輸國民這種政治觀念。
（三）主要教育觀點
1.論知識與國民性
秦梯利在《教育之改造》一書中第一部分集中論述了知識與國民性的關係。
首先，秦梯利不讚成“知識無國界”的說法。他認為，知識不外乎是國民的認識。任何知識學問無不通過人格表現出來，而人格離開國民性是不能存在的，所以，非國民性的知識是沒有的。如果誰企圖把一個人的人格和他的知識區別開來，那就是對知識性質缺乏了解。
其次，什麽是國民性呢？秦梯利認為，國民性並不是存在的物質，乃是一種偉大的精神實在。單純從共同的土地、語言、傳統或習慣這些方麵來理解國民性是不行的，因為國民性是產生於這些具體事物的、使每一個公民都感受到的一種精神。換言之，國民性是群體個性的意識，它是國家形態的集合意誌的反映。因此，秦梯利強**育的根本任務就是依照國民性精神培養好公民，使受教育者在民族生活中找到生命的最高價值——國民性價值而獻身。
在秦梯利關於知識與國民性的思想影響下，意大利的學校課程中也出現了所謂“意大利學科”，正如納粹德國學校中出現的“德意誌學科”一樣，顯然是十分荒謬的。
2.論課程
秦梯利在分析學校教育過程時指出，教育過程離不開兩個條件：一是教師，具有人類文化素養的職業教育者；二是人類傳統本身，它保存在人文經典中。好的教師應該帶領學生共同學習和探索人文經典，與學生的思想融為一體，以圖實現教育目的。他還認為，人文經典主要是指傳統的人文學科，但在一定程度上也包括科學，即當豐富的科學理論能夠在技術上廣泛應用時也應該包含於經典之內。在學校課程問題上，秦梯利指出，由於人文經典是以書麵形式保存下來的，所以，語言課程應是學校教育的基礎。學習字母是教育的第一步，由此邁向思維大門，進而通向人文經典。作為學校基礎課程的語言，主要包括意大利文、拉丁文和希臘文，此外是曆史、地理等。除了這些基礎課程外，秦梯利還提出藝術、宗教、科學、哲學是普通教育課程的四大門類。
他認為，藝術在小學裏特別重要。因為兒童的自我表現和創造，是發展的第一步。宗教在小學裏也是必修科目。因為兒童沒有學過祈禱上帝就等於錯過了人生最寶貴的經驗。科學在中學裏很重要。因為兒童隨著年齡的增長應學會駕馭自然和利用自然，並形成一定的科學精神和實際能力。中學是學校課程的最高層次。它是建立在其他各類課程之上的綜合性課程。藝術家、科學家和宗教家都必須具有統一的中學精神；隻有具有哲學精神的人，才算是真正受到良好教育的人。
值得注意的是，秦梯利不主張宗教進入中學課程。他認為，小學生具備一些宗教知識是必要的，然而在中學階段仍強調進行宗教懺悔是不利於國民性的培養的。宗教懺悔是為個別人悔罪服務的，不利於把人們聯合起來，反而使人與人之間更趨分離，因此沒有教育價值。但總的來說，秦梯利認為宗教並不與法西斯主義相對立，相反地，由於宗教可以幫助回憶古代羅馬天主教的輝煌曆史，所以對培養學生的民族優越感是十分必要的。
秦梯利對學校課程的論述完全體現了他所設想的學科結構，以古典人文學科為主要內容，向學生灌輸民族精神和法西斯國家意識。
3.論教師與學生
秦梯利把教師的施教過程理解為教師把學生潛在的精神轉變為實在的過程，隻有依照固有規律才能實現這個轉變。他所謂的“固有規律”就是指師生在同一教學活動中，教師教的思想和學生學的思想應該合而為一，否則就達不到教學目的。他指出，當教和學的思想合一時，教育者不是讓學生依從他們，同樣，受教育者也不要求教師順從他們。教師和學生之間充滿親密情誼，教師有較高的威信，學生也感到是自由的、無拘束的。
4.對教育科學的曲解
秦梯利不主張獨樹一門教育科學，他是從對人類精神世界的分析出發提出這一見解的。在他看來，人的精神世界由藝術、宗教、科學三個方麵構築而成，因此也就不必要鑽研純粹的教育學。
他認為，當時意大利的教育學（或稱教育科學）提出一些與教育實際分離的標準，錯誤地把教育方法說成是普遍適用的方法，從一個地方產生後可以運用到另外的地方去。有的教學方法是依據心理學理論提出的，盡管各種方法都描繪成對學生發展有特定的促進作用，但他認為，以心理學為基礎的教學都有片麵性，沒有考慮學生是個整體，沒有考慮學生整個心靈平衡協調的發展。
秦梯利還指責在師範院校裏開設的教育學，由於內容本身是課堂教學方法匯編，或者是心理學格言集錦，所以起不到培訓教師的作用。他不鼓勵教師學習教育學，卻認為教師應通曉教育史。在他看來，教育史是教育家敘述教育的過去和預測教育未來的學科，屬於哲學範疇，應成為教師培訓的重要課程。此外，教師要在掌握各自專門知識的同時學習哲學。因為哲學有助於教師素質的全麵提高，幫助教師用更高的價值觀指導教育和教學活動。他甚至認為，教師應該同時是一位哲學家。