第二節 斯金納操作主義教育思想
斯金納（B. F. Skinner，1904—1990）是美國當代著名心理學家、新行為主義心理學的主要代表之一。他的基於操作條件反射和強化學說基礎上的程序教學、機器教學和行為控製的思想，對第二次世界大戰後美國及世界各國的教育發展產生過重要影響。
—、生平與著作
斯金納1904年出生於美國賓夕法尼亞州，早在漢密爾頓學院就讀期間，就對華生的行為主義、巴甫洛夫的條件反射學說和羅素的哲學感興趣。1930年，斯金納獲哈佛大學心理學碩士學位，次年獲哲學博士學位後，留在哈佛大學從事研究工作。1936年任教於明尼蘇達大學和印第安納大學，先後任副教授和心理係主任。1938年出版了《有機體的行為》（The Behavior of Organisms）一書，首次闡述了他的心理學基本思想。1947年重返哈佛大學，任心理係教授。他不僅是一個新行為主義者，而且也是操作主義和實證主義的信奉者。斯金納對教育的興趣由來已久。1953年的一天，他到小女兒就讀的小學四年級聽算術課時，發現整個教學情形“十分荒謬”，效率很低。他感歎道：“糟糕得很，他們正在那裏毀滅心靈，而我們可以幹得好得多。”[5]次年，他在《哈佛大學教育評論》春季號上發表《學習的科學和教學的藝術》這一著名論文，根據操作主義心理學的基本原理闡發了自己的教育、教學思想，為20世紀五六十年代美國的程序教學製定了理論，同時發明了教學機器。1958年，他又出版了《教學機器》一書，使機器教學在20世紀五六十年代的美國盛行一時，斯金納本人也因此被稱為“機器教學之父”。
斯金納著述甚豐，除上述已提到的外，他還著有《言語行為》《強化程序》《教學技術學》《關於行為主義》。他的小說體著作《沃爾登第二》及《超越自由和尊嚴》是力圖以新行為主義原理闡述社會生活的著作。斯金納1975年退休後仍著述不輟，先後出版了《操作主義的實驗分析》（1977年）、《論行為主義和社會》（1978年）、《一個行為主義者的成長》（The Shaping of a Behavior，1979年）等著作。1987年，斯金納受我國華東師範大學學報（教育科學版）之約，特為該刊撰寫了《程序教學再探》一文，以大量生動的事例深入淺出地闡述了自己的教育主張，並對批評做了回應，如對程序教學與創造性培養的關係、行為技術與藝術欣賞興趣形成的關係等問題都做了具體解釋。[6]
斯金納在行為科學方麵的研究產生了廣泛而深遠的社會影響，曾受到社會的高度讚譽和尊重。1958年和1968年，他先後被美國心理學會和美國政府授予“傑出科學獎”和“國家科學獎”。1971年，美國心理學會為表彰其功績，再次贈予他金質獎章。在他去世前不久，該學會還授予他“傑出貢獻”榮譽證書。
二、教育理論的心理學基礎
斯金納教育理論是以其行為主義心理學為基礎的。
（一）操作性條件反射
斯金納認為，心理學是描述行為（即反應）與刺激關係的一門科學，從操作主義的角度看，在刺激與反應之間是不存在什麽中間變量的，即便有，由於缺乏可操作性也是沒有意義的。有機體的內部猶如黑箱，對黑箱中的活動做出理論上的任何推論都是不客觀的。
斯金納的心理學與傳統的刺激—反應心理學的最大區別在於他對反應行為進行了區分。傳統的刺激—反應心理學強調“沒有刺激就沒有反應”，刺激在先，反應在後。斯金納則認為反應有兩類：一類是引起的反應；另一類是發出的反應。引起的反應是應答性行為，是由已知刺激引起的，如光線會引起瞳孔收縮，喝檸檬汁會引起唾液分泌等；而發出的反應，是操作性行為或操作性條件反射，它不是由可識別的刺激引起的，而是由有機體本身發出的，如拖地板、開車、寫信等行為。操作性行為的特點在於行為的發生並沒有明確的先行刺激，似乎是自發的。日常生活中的大多數活動都屬於此類。強化刺激尾隨其後可增加這一行為發生的可能性，強化刺激可以是能增強操作性反應速率的任何事物。比如，將餓鼠置於實驗室的籠中，亂竄、尖叫的老鼠無意中觸到實驗者有意設置的杠杆，食物落下，經過多次嚐試後，老鼠便學會了按棒行為，即建立了操作性條件反射。這裏，由於食物促使了按棒行為的重複，因而具有強化刺激的性質。
斯金納將在動物實驗中的成功結果推廣到人類的社會生活，認為人的學習與低等動物通過操作性條件反射進行學習的基本性質是相同的，隻不過人類在日常生活中的學習更加複雜而已。嬰兒起初並不是有意識地叫“媽媽”，隻是在牙牙學語時偶爾發出一聲“媽”，母親就會高興地抱起孩子親吻，給孩子以關愛和讚賞，久而久之，嬰兒便學會了叫“媽媽”，這便是人的操作性條件反射建立的例子之一。斯金納斷言，人類的行為主要是由操作性條件反射構成的，對操作性條件反射的研究是通向行為科學的最好途徑。
（二）強化理論
按斯金納的實驗結論，強化在學習活動中起著極為重要的作用。強化是由強化物實施的，當某一刺激加入某一情境時，加強了某一操作性反應的概率，它就是正強化物；當某一刺激物從某一情境中被排除時，而加強了某一操作性反應的概率，它就是負強化物。兩者的作用效果總是增進一個反應的概率。懲罰不同於負強化，懲罰是通過呈現負強化物或排除正強化物去降低某個反應，它隻能壓製反應率，卻不能減少消退過程中反應的總次數，不能使行為根絕。這一發現無疑為反對學校教育中的懲罰現象提供了基於實驗的理論依據，是有積極意義的。
在人類實際生活中，斯金納認為強化並不總是連續的，人類的行為往往是在間歇性強化中進行的，如垂釣者並不是每次都能釣著魚，學生不是每次參加考試都能得到高分或表揚，買獎券更不是每次都能中獎。為此，斯金納對強化做了分類：一是定時強化，即在固定的時距施行的強化，如每隔4分鍾、15分鍾等強化一次。強化之間的時間間隔越短，機體反應越快，反之則反應速度下降。間歇性強化下的行為保持的時間比連續性強化下的行為所持續的時間要長。二是定比強化，即在預定的多少次反應之後而出現的強化，定比強化中的反應一般比定時強化中的反應要快些。這一點，可在工商界用獎金鼓勵生產或優質服務時，往往應用定比強化的方法（采用計件獎勵而不是計時獎勵）中得到印證。斯金納進一步指出，強化是可以替代的，二級強化就是替代性強化，它是指一個原先不起強化作用的刺激，通過反複地和一個起強化作用的刺激相聯係，變得能起強化作用。
斯金納還用強化列聯（contimgecy of reinforcement）來表示一個反應接一個強化刺激組成的序列，它由辨別刺激、行為或反應本身、強化刺激這3個變量或項目組成。在一個完整的動作序列中，有機體每一局部的反應都為下一局部的反應提供了辨別刺激，形成連鎖。斯金納非常重視強化列聯，認為動物和人類的許多複雜行為就是在強化列聯中通過連續接近的塑造形成的。此外，通過強化反應的某種特征，如它的速度、持續時間、強度等可以形成反應的分化，這也是塑造動物和人類複雜行為的途徑。斯金納認為，人格的形成也是強化的結果，人格不過是一組反映強化史的行為模式，社會的文化、規範就是在強化中得以傳遞的。在一個特定的文化和社會中，當一個新的個體進入其中時，他所表現的行為若符合該民族的社會規範和價值體係，則獲得“強化”，如和諧的人際關係、尊重的獲得都可起到強化的作用；若違反了該民族的規範和價值則會受到懲罰，如受到歧視、被剝奪自由、喪失聲譽等。個體因此而獲得特定的文化價值規範，社會文化規範因之而得以延續發展。
（三）論言語行為
言語被斯金納視為動物與人之間的唯一區別。不過，他認為，人類有機體的言語也是一種操作反應。如同動物的操作行為可以用食物加以強化一樣，一個人的言語也可以通過別人的言語聲音或手勢得到強化。比如，前例中的嬰兒學會喊“媽媽”就是如此。在斯金納看來，嬰兒得到強化的聲音明顯地依賴於他在其中所受的教育的文化環境，但言語行為的“機製”與文化無關。說話者做出的反應就是發出聲音，聽者的行為由說者說了什麽而決定強化、不強化或懲罰說者，因而能夠影響說者以後的行為。言語行為中的言語操作是語言社會用來強化列聯的工具，說話者操縱他們自己的言語行為便可以控製或定出聽者的反應性質，如父母對孩子說話，如果不恰當地使用“頑皮”這個詞，就會影響兒童以後的說話和行為。因此，斯金納認為建立一門言語自我管理技術學，對發現人們必須說什麽和限製控製變量範圍這兩方麵都是有用的。總之，斯金納認為言語也是一種行為，因為它服從強化的規律，並且是可以預測和控製的。
三、主要教育觀點
斯金納將其有關操作性條件反射和強化原理做了廣泛的推廣應用，而“在應用操作心理學的各個領域中，斯金納最熱衷的是教育”。[7]他從操作主義心理學的立場，對美國教育和教學提出了批評並闡述了自己的主張。
（一）對美國教育的批評
斯金納對美國20世紀50年代的教育和教學提出了如下主要批評。
首先，斯金納指出，長期以來，美國學校中兒童的學習隻是為了防避或躲避懲罰。即使進步教育運動也沒有使這一狀況得到真正的改變，這一運動並沒有以積極的控製去代替令人反感的控製，其結果無非“從一種令人反感的刺激形式變為另一種令人反感的刺激形式”，教學的任何效果“都在令人反感的控製必然會引起的焦慮、無聊和攻擊中變得無影無蹤了”。[8]
其次，斯金納批評道：在美國的典型課堂教學中，學習行為得不到及時的強化，表現為行為與強化間的間隔太長，反應與強化之間，隻要有幾秒鍾的延擱就會大大地破壞強化的效果，而學校往往是在一天之後或一周之後才給學生以反饋。同時，強化次數太少。據斯金納統計，在小學前四年中，強化出現總共隻有幾千次，而真正需要的強化次數是25 000～50 000次，因此課堂教學必須改革。
最後，學校缺少一個逐步接近所要求的最終複雜行為的一連串的強化列聯，即缺少一個連續強化的方案。斯金納指出，教師若不建立一個在每一步上都給予強化的列聯，最終複雜行為就不能形成，教學也不可能達到其所期望的目標。
（二）學校中操作性條件反射學習的基本條件
斯金納認為，“教育主要關心的是文化的傳遞”[9]，教育是改變和塑造人的行為的一種努力。教育學應被視為科學技術學的一門最重要的分支。應以行為科學的原則和方法改造教育和教育學。為此，必須考慮在學校中創造操作性條件反射的基本學習條件。首先，要明確學校期望建立什麽樣的行為，因為教師是學生行為的塑造者，教師必須對教什麽、要學生形成的是什麽行為等有清楚的認識，才有可能達到有效的教育。其次，要善於安排和利用有效的強化物，對兒童的單純控製事物本身的“自動強化”（如兒童可以連續幾小時地玩玩具）要予以高度重視。此外，教師的親切、友善，對學生的獎勵，學生間的競爭等對學生的學習都具有強化作用，應善於加以利用。最後，必須使強化同所要求的行為聯係起來，將教學過程盡可能地分成許多小步子，最大限度地提高強化頻率，以逐步形成複雜的行為模式，並在每一階段上保持這種行為的強度。
（三）程序教學和機器教學
符合上述操作性條件反射學習條件的教學，在斯金納看來就是程序教學和機器教學。他認為，教學就是通過控製使學生形成正確的行為反應，“學生被教，其意就是誘導學生從事新形式的行為，而且是在特殊場合下的特殊形式的行為”。[10]在教學領域中，正是通過安排好強化列聯並提供強化而塑造有機體的行為，並使行動在一定時間內保持一定的強度水平。程序教學就是應用特殊的強化技術，以取得特殊形式的強化結果，它具有以下7個特點。
一是適合學生的既有水平。程序應由學者專家預先編定，使程序材料與學生的知識背景相聯係，材料所用的語言要能被兒童所理解。
二是有學習程序的目標或目的。程序設計者在設計整個程序中，要明確確定學生所應掌握的知識、技能範圍，並且這些目標或目的是用可操作、可觀察、可測量的術語加以說明的。
三是學生的積極反應。程序學習要求學生和程序間相互影響，其程序教材呈現給學生的知識一般是以問題的形式出現的，使學生在學習過程中，通過填空、解題、書寫答案做出反應，這就使學生的學習經常處於積極狀態。
四是小步子的邏輯序列。教學內容按內在聯係分成若幹小單元，編成程序，材料一步步呈現，每次隻給一小步子，難度逐漸遞增，使學生容易理解。
五是及時的強化。學生學習過程中每做出一個反應，教師都應立即做出肯定或否定的答複，即對學生的反應給予反饋，做出正確答案本身就是一種強化，它能使學習者得到獎賞而增強信心。
六是自定步調。以學習者為中心，鼓勵每一個學生以自己最適宜的速度進行學習。
七是最低的錯誤率。程序教材的編製是由淺入深、由已知到未知的，這可保證學生基本上每次都能做出正確的反應，使錯誤率降到最低的程度。斯金納指出，不應讓學生在發生錯誤後再去避免錯誤或糾正錯誤，無錯誤的學習更有活力和效率。
斯金納主張程序教學應通過教學機器來進行，他倡導使用“能評價構答式反應的機器”，這種教學機器可以通過對其提供的填充、運算和寫出答案等活動方式，使學習者在構答問題時能經常處於積極的反應狀態。其程序材料以直線式編排，學生學了第一步獲得正確反應後再出示第二步，依次類推，學完為止。斯金納不讚成學生從一組選擇材料中選擇答案，而是極力主張由學生自己去構答答案，因為多重選擇難以避免學生隻是憑幸運選對答案，而不是真正掌握知識，且似是而非的多重選擇答案會造成“塑造行為的障礙”。
斯金納最早發明了算術教學機器，以後又研製了其他形式的教學機器。他在哈佛大學講授心理學時，就是使用改進過的機器進行教學的。20世紀60年代，斯金納發明的教學機器曾被廣泛使用。據統計，僅在1963年這一年中，就約有80%的教學機器的程序是以斯金納的原理為依據設計的。隨著計算機的問世和推廣，斯金納發明的簡易直線式程序的數學機器目前已很少使用了，現在它們都被收藏在國立博物館內。不過，隨著計算機在學校教育中的廣泛使用，程序教學在計算機輔助教學技術方麵已被探出了新路子，這方麵的研究正不斷深入，顯示出越來越廣闊的前景，但斯金納在這方麵所做工作的作用和意義是不容低估的。
四、論行為科學
斯金納後期研究的重點已從實驗室中的動物轉到人類行為，他在考察人類行為的條件時，將社會性認可作為關鍵性的“泛化強化物”，認為人類個體主要是通過兩種方式的強化取得與其成員相一致的行為。一是模仿，個體由於發現自己的行為和他人行為協調一致而被強化；二是增強個體在群體中的效應，從而使行為得到強化。比如，“小夥子全副武裝，服飾鮮明，在閱兵隊伍裏風度瀟灑，昂首闊步，人群的歡呼使他的行為得到強化。然而，如果一個人獨自行進，人們就不會對他歡呼”[11]，行為也不能得到強化。群體的行為乃個體強化史的產物。
斯金納否認人有自由選擇的意誌或自主性。在他看來，人正是通過在群體中上述兩種方式的強化而被塑造出社會性行為的。人從來沒有擺脫環境的控製，人的行為是社會環境的結果。所謂人的自由不過是對環境中令人厭惡的刺激的一種逃避而已，社會的經濟、政治製度、文化風俗、宗教信仰都是控製，教育也是一種控製，是通過“強化”塑造受教育者的控製行為。控製並非都是可惡的，在好的控製下，人類可以更幸福。斯金納堅信“控製環境，你就可以控製行為”[12]，通過控製環境來控製行為的途徑就是建立行為科學或行為技術學，其關鍵是為所要塑造的行為提供一致的積極強化。強化可歸結3種價值類型或“有益事物”。
①有助於生物生存而成為有益之事物。
②由於利他而成為有益之事物。
③有助於文化生存而成為有益之事物。
前兩者與健康、安全和增加社會責任有關，後一類與“加速發展能實現遙遠結果的實踐”有關。斯金納認為，正如生物進化過程中對行為結果較敏感的生物種類最適於生存一樣，在文化進化中使人們處於對自身行為後果的最充分控製下的形式，最有利於人類的生存。斯金納在《沃爾登第二》中為我們描繪了一個沒有私有製、沒有家庭的理想化公社社會。這個社會在斯金納看來就是可以通過“擁有物質和心理方麵的必要技術”來實現的，而不必依賴政府的改組、國際的政治活動或等候人性的改善。“我們所需要的是一門行為技術，隻要我們能像調整宇宙飛船的飛行軌道那樣精確地調整世界人口的增長速度，隻要我們能以在加速高能粒子時所懷有的那種信心來改善工農業，隻要我們能像物理學穩步趨近絕對零點那樣腳踏實地地創造出一個和平世界（盡管這兩種目標或許是永遠不可企及的），我們便能夠迅速解決所麵臨的問題。”[13]總之，斯金納堅信人類可以設計出完美行為的技術，達到行為控製目的，猶如用物理技術達到自然控製的目的一樣，盡管目前實現起來困難重重，但仍是值得向往和努力的。
斯金納的行為科學思想反映了他對人類美好理想社會的向往和達到這種途徑的思考，我們不否認其理想的正當性，也不否認行為科學在塑造人類行為、造就社會中所能發揮的應有的作用，但僅憑行為技術的實施就能達到人類理想社會的實現，這一想法未免過於簡單幼稚了，難怪斯金納本人對此也顯得信心不足。