第五節 新行為主義教育思想評述

本章所介紹的3個人物，除斯金納的理論具有較為典型的新行為主義特征外，加涅和布魯姆的教育思想均非典型意義上的行為主義。加涅的研究立場正如第三節所指出的已經過從行為主義到信息認知學派的轉變和折中。對於布魯姆，有論者分析道：“布魯姆的教學論不屬於新行為主義的教育流派，但吸取了新行為主義教育中的科學化思想，采納了斯金納程序教學的合理部分，布魯姆的教學論運用了皮亞傑、布魯納、奧蘇伯爾等人的認知結構理論，但和認知結構主義教育流派又有區別。”[28]從斯金納典型的行為主義立場到加涅、布魯姆的折中姿態及由此帶來的對他們流派歸屬的爭議，昭示著新行為主義教育研究在方法論上意味深遠的變化。

斯金納的學習理論是在心理學實驗室的“純”研究中建立的，他的實驗對象是白鼠、鴿子一類的動物，從動物身上歸納總結出來的學習、行為規律，到底在多大程度上適合對人類自身的解釋，這是值得深思、實際上也是富有爭議的問題。從根本上說，這是一個研究的方法論問題。斯金納的操作主義理論是對19世紀下半期以來，以自然科學方法論為框架研究人類心理和行為的實證主義傳統的繼承和發揮。這種以嚴格的實驗為依據的理論，相對此前以思辨為特征的心理學（如赫爾巴特心理學）來說是一大進步，大大提高了教育、教學研究的科學性和客觀性。但不可否認的是，行為主義存在著把人類行為簡單化、機械化的傾向，是一種把人簡化為一種“較大的白鼠或較慢的計算機”後而得出的有關學習和教學的理論，它至少是不足以揭示人類複雜學習的全部真諦的。

加涅所做的工作，在某種程度上是對斯金納的強硬立場的“軟化”，是對其他學習理論流派的包容。盡管加涅受過行為主義的嚴格訓練，但他在認知心理學的崛起之中，看到了心理學研究的新方向，轉而從認知心理學的立場研究心理的內部過程。他不滿足於行為主義者對學習和教學問題的簡單解釋，也不拘泥於一種類型、一種觀點或一種理論，而是在縱覽了各家各派的學習理論後，對其進行綜合，既吸取了巴甫洛夫和華生的經典條件反射學習理論、桑代克和斯金納的操作性條件反射學習理論，又包容了布魯納的認知策略學習理論和奧蘇伯爾的有意義言語學習理論。加涅的學習和教學理論是一個涵蓋了各派學習理論的綜合體係，也是一個不斷吸取新理論、新觀點的開放性體係。

布魯姆既不像斯金納那樣把實驗室中歸納出來的學習理論直接推廣到實踐中，也不像加涅那樣擅長於對各派別的學習類型加以整合。他的學習和教學理論是在參考了各種學習理論和影響學習的變量研究的基礎上，針對教育現狀所產生的實際問題，並為解決這些問題提出來的，更為貼近教育、教學實際，更為關注教學中“人”的因素，因而，也更易於指導教學實踐，更易於為廣大教師所理解、運用。斯金納、加涅、布魯姆幾乎是同一時代的人，但他們的學習和教學理論的差異卻反映出新行為主義教育思想體係的一個被“濃縮”了的嬗變曆程：從拒絕學習的內部因素的研究轉向有條件的、不同程度地接受這種研究；從強調學習性質的單一性轉向承認學習類型的多樣性和相互包容性；從注重實驗室的“純”實驗轉向研究直接麵向教育實踐問題的解決。這一變化也是西方教育研究方法論新進展的一個側影，對教育理論和實踐的發展是具有深遠意義的。

斯金納、加涅、布魯姆在現代西方教育理論和實踐中都占有重要地位。他們的理論都在不同層麵上揭示了教育、教學的某些規律性的東西。

斯金納從經典條件反射中區分出操作性條件反射並提出強化理論，是具有心理學研究重大理論突破意義的，在教育實踐中也產生了一定範圍內的積極的效果；斯金納所設計的教學機器雖已退出曆史舞台，但其倡導的程序教學中所包含的一些重要原則，如教材的循序漸進，個別化的安排組織，教學適合個人特點，讓學生按自己的能力、速度學習，以有效的積極強化手段調動學生的學習積極性和主動性等，對西方教育、教學仍在發揮作用。斯金納的理論不僅推動了教育、教學理論的科學化，而且也推動了教學手段的科學化和現代化，它重新激起了西方對個別化教學的研究和興趣，使個別化教學在中斷多年後又重新活躍起來。不過，正如英國教育史學家詹姆斯·鮑恩（J. Bowen）所說：“斯金納的理論事實上突出了我們今天麵臨的根本困境之一——技術論和自然主義之間的衝突。”[29]站在這一衝突的焦點上，斯金納在晚年仍堅持自己嚴格的新行為主義立場，麵對認知心理學的崛起並日漸占據心理學的主流地位，斯金納仿照左拉（E. Zola）的用語，以6個一連串的“我控告”對認知科學家提出了批評後，呼籲道：“讓我們把行為主義從因莫須有罪名而被放逐去的魔王島上接回來，讓心理學再一次變為行為科學。”[30]我們認為，斯金納的理論有其合理之因素，但其行為技術論的簡單化和機械化的傾向必須克服。如果說行為主義真的像斯金納呼喚的那樣會複興並重返主流地位的話，那麽，它必須是在消化和超越認知學派的基礎之上，對自身做出必要的調整和更新之後才有可能。簡單的回複隻能是幻想。

加涅的學習理論不僅探討了人類一般的學習，而且對課堂中學生的學習做了集中的論述，他後來提出按學習結果對學習進行分類就是從學校教學的各科中概括出來的，突出高級認知學習也更為關注學生學習的特點的結果。加涅提出的各種學習類型不僅包容力廣，而且他所提出的認知策略的學習，強調學生要學會如何學習，這是符合當代學習化社會的要求的。加涅的學習分類，學習層級和累積模式及教學序列原則已廣為教育界認同並采用，對教學理論、實踐和研究的設計，都具有一定的參考價值。雖然加涅的學習和教學理論也存在著缺乏獨創性、缺少實驗證明、理論模式也較為機械的弱點，但他對教育心理學所做出的貢獻是毋庸置疑的。

布魯姆的教育思想直接立足於教育現實，對教育、教學的改革具有重大的實用價值。他的教育目標分類學吸取了當時有關教育學和心理學的最新研究成果，特別是心理學有關能力、價值觀、技能的掌握和關於學習內化過程的研究成果，所作的分類是廣泛、全麵的。其對情感目標的係統劃分更具有創新的意義，目標分類為廣大教師在實踐中精確地選擇特定的行為目標、組織有效的教學提供了標準和依據，已在世界範圍內被廣泛加以驗證、應用。布魯姆的掌握學習理論力圖在不打破傳統班級上課製的基礎上，消除學生學習中的個別差異，使每一個學生都得到最充分的發展。這既保持了傳統班級上課製高效率的優點，又扭轉了把學生學業成績視為與能力一樣呈正態分布的根深蒂固的傳統偏見。這一理論的提出和完善，無疑是具有革命性的，它為全麵提高教育質量開辟了新視野。布魯姆的教育評價理論，尤其是形成性評價的思想，促使傳統的以分等和篩選為主的評價理論發生了根本性的變化，被視為繼20世紀30年代泰勒（R. W. Tyler）之後教育評價理論的又一次創新，為西方教育評價開辟了新階段。

盡管像斯金納那樣的“純”新行為主義從20世紀60年代起已開始走下坡路，但它所倡導的一些基本理念仍在對包括教育在內的社會科學領域發揮著重要影響。在實踐層麵上，如果說新行為主義者在20世紀40年代還隻是零星、分散地將學習原則應用於實踐的話，那麽，自20世紀50年代起，新行為主義的學習理論已有了自己廣泛的應用領域，如教育、成人臨床治療、保健、社區工作、罪犯審判、工商、軍事等。以行為主義學習理論為基礎的行為矯正（behavior modification）技術和行為分析（behavior analysis）技術已廣為應用。實際上，在當代西方幼兒教育和初等教育中，許多研究都直接反映了當代行為主義心理學的影響。比如，美國的幼兒早期教育方麵的“開端（headstart）”計劃，恩格爾曼、貝雷特等課程方案和早期訓練計劃，都是按行為主義理論設計的[31]，其最主要的特征是：課程按成人精密設計的程序和內容展開，教學以教師為中心，使用詳細規定的教案進行直接教學，教學過程中大量使用強化手段鼓勵兒童，這種方法在幼兒園和家庭障礙兒童和社會處境不利家庭的兒童的教育和訓練方麵已取得了卓有成效的效果。初等教育方麵亦如此，如20世紀70年代早期美國教育總署（Office of Education）製訂的“跟進（follow through）”計劃，在全國100多個城、鄉社區範圍內，將初等教育中社會處境不利家庭的兒童分成9組進行教學，9組中有兩組的教學以行為主義的理論為指導。該計劃的最終結果顯示，這兩組的教學效果是所有組當中最好的，“學生不僅在學業知識和技能方麵取得了實質性的進步，而且在認知和情感測試中也取得了好成績”。在研究計劃結束後若幹年內，再次調查的結果證明上述兩組學生的學業進步仍是令人滿意的。[32]

目前，在行為主義者組織的專門機構“行為醫療促進會（AABT）”和“國際行為分析協會（IABA）”的支持下，行為主義方向的研究工作還在進行。在教育領域，除繼續研究學生學業成績和平衡化的行為獲得與保持問題外，更加注重外在強化向內在強化的轉化技術的研究，注重將教師所掌握的強化操作手段向與兒童生活聯係密切的人（如家長）推廣的工作。過去行為主義者很少考慮研究的適用性問題，認為課堂中獲得的研究成果會自動適用於家庭和社會，現在則認為需要研究不同情境運用的條件，需要對教學程序做出修改以適用於校外各種情境。此外，加涅和布魯姆的學習和教學理論正在被後來的研究者不斷地深化、補充和發展，這一過程還在持續之中。

[1] 華生：《行為主義》，1930年英文版，第152頁。轉引自劉恩貝、李錚：《心理學簡史》，甘肅人民出版社1985年版，第147頁。

[2] S. 萊斯：《行為治療中的理論問題》，1985年英文版第7頁。轉引自葉浩生：《現代西方心理學流派》，江蘇教育出版社1994年版，第134頁。

[3] 楊清：《現代西方心理學主要派別》，遼寧人民出版社1986年版，第226頁。

[4] S. 庫克：《行為主義與現象學》，1964年英文版，第17頁。轉引自葉浩生：《現代西方心理學流派》，第134頁。

[5] 杜·舒爾茨：《現代心理學史》，楊立能等譯，人民教育出版社1981年版，第277頁。

[6] 斯金納：《程序教學再探》，載《華東師範大學學報》（教育科學版），1987年第4期。

[7] J. A. 舍倫伯格：《社會心理學的大師們》，孟小平譯，遼寧人民出版社1987年版，第105頁。

[8] 斯金納：《學習的科學和教學的藝術》，見普萊西、斯金納等：《程序教學和教學機器》，劉範等譯，人民教育出版社1979年版，第71頁。

[9] 斯金納：《程序教學再探》，載《華東師範大學學報》（教育科學版），1987年第4期，第15頁。

[10] 斯金納：《教學機器》，見普萊西、斯金納等：《程序教學和教學機器》，第85頁。

[11] 轉引自《斯金納和操作行為主義》，見J. A. 舍倫伯格：《社會心理學的大師們》，第108頁。

[12] 轉引自馬文駒：《斯金納》，見趙祥麟、李明德、趙榮昌：《外國教育家評傳》，第3卷，上海教育出版社1992年版，第190頁。

[13] 斯金納：《超越自由與尊嚴》，王映橋等譯，貴州人民出版社1988年版，第3頁。

[14] R. M. Gagné，The Conditions of Learning and Theory of Instruction，LBS College Publishing，1985，p. xiii.

[15] R. M. Gagné，The Conditions of Learning and Theory of Instruction，p. 2.

[16] R. M. Gagné，The Conditions of Learning and Theory of Instruction，p. 2.

[17] R. M. Gagné and L. J. Briggs，Principles of Instructional Design，Holt，Rinehard and Winston，1979，p. 71.

[18] 加涅：《學與教的新觀點》，唐曉傑譯，見瞿葆奎：《教育學文集·教學》（上），人民教育出版社1988年版，第568頁。

[19] R. M. Gagné and L. J. Briggs，Principles of Instructional Design，p. 45.

[20] B. S. Bloom，Evaluation to Improve Learning，Mccraw-Hill，1981，p. 2.

[21] B. S. Bloom，Human Characteristics and School Learning，Mccraw-Hill，1976，p. 25.

[22] B. S. Bloom，Evaluation to Improve Learning，p. 327.

[23] 布魯姆：《布魯姆掌握學習論文集》，王鋼等譯，福建教育出版社1986年版，第43頁。

[24] 布魯姆：《如何認識學生的個別差異》，周南照摘譯，見瞿葆奎：《教育學文集·教學》（上），第672頁。

[25] 布魯姆：《掌握學習》，施良方譯，瞿葆奎主編：《教育學文集·教學》（上），第701頁。

[26] B. S. Bloom，Evaluation to Improve Learning，p.63.

[27] B. S. Bloom，“Mastery Learning”，in J. H. Block：Mastery Learning Theory and Practice，Hott，Rinehart and Winton，Inc. 1971，p.58.

[28] 黃誌成：《布魯姆的教學論》，見鍾啟泉、黃誌成：《美國教學論流派》，陝西人民教育出版社1993年版，第112頁。

[29] J. Bowen & P. Hobson，Theories of Education—Studies of Significant Innovation in Western Educational Thought，John Wiley 8L Sons，1987，p. 270.

[30] B. F. Skinner，Congitive Science and Behaviorism，British Journal of Psychology，Vol. 76，1985.見瞿葆奎：《教育學文集·教學》（上），第513頁。

[31] 鍾啟泉：《國外課程改革透視》，陝西人民教育出版社1993年版，第465頁。

[32] S. W. Bijou，“Behaviorism：History and Educational Application”，in T. Husén：The International Encyclopedia of Education，V1. 1985，p.449.