第二節 皮亞傑建構主義教育思想
皮亞傑（J. Piaget，1896—1980）是當代世界著名的心理學家、教育學家，日內瓦學派（又稱皮亞傑學派）的創始人。他在哲學、邏輯學、生物學等領域都有所建樹，被西方許多人士視為與蘇格拉底、弗洛伊德、愛因斯坦齊名的思想文化巨人。
一、生平與著作
皮亞傑出生於瑞士，早年學習生物學，1918年獲自然科學博士學位。在擔任西蒙（H. Simon）的助手時，曾在巴黎“比納實驗室”從事兒童心理研究工作。在對兒童進行心理測量並將結果標準化的過程中，皮亞傑受到兒童形形色色的各種答案的啟發，感到如果透過兒童的答案，特別是錯誤的回答去研究兒童心理、分析兒童的思維過程，可能是探究人類認識起源的最佳途徑。自此，皮亞傑以自然狀態下的“臨床法”，即以觀察、談話、講故事、做作業等方式對兒童進行跟蹤研究的方法，深入探討了兒童心理發展問題，傾注了畢生的心血。
皮亞傑的兒童思維研究工作，受到了瑞士心理學界的重視。1921年他應邀回到瑞士，擔任日內瓦大學心理係教授和盧梭學院研究室主任。1925年至1932年，在妻子的協助之下，他通過觀察和實驗，對自己的兩個女兒和一個兒子出生後頭幾年的心理發展進行了詳細的研究，形成了有關兒童智力起源、兒童象征行為（遊戲和模仿）的一係列理論。1933年，皮亞傑擔任日內瓦學校學院（後改稱為日內瓦教育學院）院長後，開展了大規模的兒童研究工作。他以數理邏輯為工具，對兒童思維的守恒、分類、序列和轉化等方麵進行了詳細的研究，建立了有關兒童各個發展階段的年齡特點和兒童心理發展的完整理論。
皮亞傑曾3次連任瑞士心理學會主席，1954年被推選為國際心理學會主席，後來又任聯合國教科文組織領導下的國際教育局局長。為組織和團結各囯有關學者共同研究發生認識論，皮亞傑於1955年創建了“國際發生認識論中心”，並親任主任，出版了中心專刊——《發生認識論研究》。該中心在兒童認知發展問題的研究上取得了豐碩成果，已出版專集30餘種，並形成了獨特的兒童心理學派——日內瓦學派。
皮亞傑曾前往多國著名大學講學，獲得多個名譽博士、名譽教授或名譽院士等稱號，美國心理學會1968年還授予他“心理學卓越貢獻獎”。
皮亞傑一生著述頗豐，共發表300餘篇論文和50多部著作，但相對而言，其中關於教育的論著較少，因為皮亞傑最初進行的大量兒童心理學研究，主要在於探討心理學的一般原理和發生認識論問題。20世紀60年代以後，他才直接對教育問題予以較多的關注，並撰寫了一些有關教育問題的專著。皮亞傑的主要著作有：《兒童的語言和思維》、《兒童的判斷和推理》（1924年）、《發生認識論導論》（1945年至1950年）、《兒童的道德判斷》（1952年）、《邏輯學與心理學》（1957年）、《兒童期至青年期邏輯思維的成長》（1958年）、《兒童心理學》（1969年）、《結構主義》（1970年）、《教育科學與兒童心理學》（1970年）、《發生認識論原理》（1972年）、《心理學與認識論》（1972年）、《心理學與教育》（1976年）等。
二、論認知的結構和機製
皮亞傑自稱是一個結構主義者，但他指出：“結構主義真的是一種方法而不是一種學說。”[1]在《結構主義》一書中，他對盛行於各個學科領域的結構主義做了全麵的回顧和考察，概括出了“結構”的3個特性。
①整體性（wholeness），指結構內部的各成分不是孤立的或硬性相加混合的，而是相互聯係，相互作用，並受製於結構本身內部的規律。
②轉換性（transformation），指決定整體性質的結構並不是靜止不變的，而是在建構活動中運動發展的，這種轉換既可以使結構得以保存，又可豐富其內容。
③自我調節性（self-regulation），指結構無須借助外在因素而可自行進行自身的規律調節。[2]
實際上，皮亞傑早在20世紀二三十年代研究兒童時，就從兒童智慧發展的同步性（表現出相同的智慧水平）中，意識到兒童認知發展過程中存在著結構的特征。隨著研究的深入，他逐漸探究到兒童的思維或認知整體、轉換和自我調節的結構特性，《結構主義》一書是他試圖從哲學的高度對結構特性所做的歸納。
由此，皮亞傑把結構視為“由具有整體性的若幹規律組成的一個自身調整性質的圖式體係”。[3]所謂“圖式”，乃指“動作的結構或組織，這些動作在同樣或類似的環境中由於重複而引起遷移或概括”[4]。它既是指在認識過程中主體外物質動作的協調組織，又是指認識過程中主體內化到頭腦中進行的精神動作的協調組織，個體對客觀刺激做出反應就是因為個體的動作具有對之做出反應的某種圖式。圖式不是神經係統的物質生理結構，而是指一種主體活動的功能結構，即外部動作和內部思維的功能結構。在嬰兒出生之際，圖式是本能動作，是遺傳性的，在適應環境的過程中，圖式會得到不斷的改變和發展。比如，兒童最早的吮吸反射就具體體現了一種反射圖式。在剛出生時，嬰兒通常不加分辨地吮吸塞到嘴裏東西（如**、手指頭），隻有單一、籠統的吮吸圖式存在；以後，兒童逐漸學會區分刺激，如在饑餓的時候，隻接納有奶汁的刺激物，而拒絕其他刺激物。這種區分是嬰兒通過他們既有的反射和運動器官實現的，雖是最低水平上的區分，但卻是以後智力活動的開端。隨著兒童的成長，圖式會不斷地分化，變得更多、更抽象，由圖式構成的網絡係統也會日益複雜化。成人有大量相當複雜的圖式，因而能夠對周圍環境做出許許多多的區分。引起圖式發生變化的乃是同化與順應機製。
皮亞傑借用生物學的“同化（assimilation）”和“順應（accommodation）”概念來解釋主體圖式在能動適應環境中的變化發展。
所謂同化，是指人們把新的感知、運動的或概念的材料整合到已有的圖式或行為模式之中的認知過程，可在3種水平上進行：在物質水平上，主體用實際動作同化客體本身並產生合乎人類需要的結果（如技術產品）；在行動水平上，主體用運算圖式同化自身的個別動作，使自己的行動成為轉變客體的有效活動；在思維水平上，主體用精神的動作同化來自客體的經驗材料，使物理經驗被同化於由邏輯數理經驗形成的認識圖式之中而成為關於客體的物理知識。同化能從量上豐富和改變原有的圖式，但不能從質上革新和改變圖式；而起革新作用並能使圖式發生質的變化的是“順應”機製。
所謂順應，是指個體受外界刺激，原有圖式發生變化或被重新建構，導致認知結構的變化發展。順應一旦發生，主體就會嚐試著再次同化刺激，由於結構已改變，刺激便可以迅即被同化。故同化總是最終的過程。
總之，在同化過程中，人們把自己可利用的圖式強加於有待加工的刺激物，刺激物被“強製”地適應主體的結構；在順應過程中，主體“被迫”改變自己的圖式以適合新的刺激物。同化導致認知結構量的增長，順應促使認知結構產生質的變化。同化和順應是適應過程的兩個互補的側麵，它們同時發生，不可分離。如果一個人總是同化而不順應刺激物，其結果隻能形成若幹個大圖式，因而不可能發現事物之間的差別，大多數事物會被混淆起來；如果總是順應而不同化，就會使人僅擁有許多瑣細而無概括性的圖式，使人把大多數事物看成完全不同的，而找不到事物的共性。這兩種極端都會導致人的認知的畸形發展，故保持同化與順應之間的某種平衡是必要的。皮亞傑認為，平衡就是一個以同化和順應為手段的自我調節過程，平衡使外部經驗最終納入主體的內部經驗（圖式），它隻是一種非常短暫的狀態，不平衡的發生，使主體產生尋求平衡而進一步去同化和順應的動機，引起恢複平衡的努力。從不平衡到平衡，再到新的不平衡，循環往複，導致結構的不斷發展，而這一發展始終是在自我調節下進行的。
皮亞傑以結構主義的方法考察認知發展過程，他強調認知結構在主客體相互作用的過程中，主體自主調節下的同化順應機製的變化發展，這與許多強調結構的靜態性、共時性甚至天賦性的早期結構主義者的觀點大相徑庭。後期結構主義者如巴爾特（R. Barthes）、德裏達（J. Derrida）等都不承認有固定不變的結構，認為結構是變化發展的，具有曆時性，皮亞傑的主張與他們不謀而合。皮亞傑的結構主義認識發生論的研究工作在時間上是屬早期的，而其觀點則是超前的，在某種意義上是屬後期結構主義的，以至於西方學術界對皮亞傑到底是歸屬前期結構主義還是歸屬後期結構主義的問題產生了爭議。正因皮亞傑反對將結構凝固化，注重結構的主體構造過程，他的教育學說亦是以此為基礎，故將他的教育思想冠以“建構主義（constructivism）”的稱呼比之“結構主義（structuralism）”更為妥帖。
三、論認知的發展階段和動力
兒童的認知發展，在皮亞傑看來，並不是數量的簡單累加過程，而是認知結構的發展由量變到質變的過程，不同性質的認知結構構成了認知發展的不同水平。皮亞傑根據兒童從出生到青年時期“運算”的特點，將兒童認知發展劃分為4個階段。
一是感知運動階段（從出生至2歲左右）。這一階段認知活動以感知和運動反射為主要形式，且依賴於眼前的事物，不能應用心理表象從事智力活動。雖然這一階段的認知“是以知覺和運動為其唯一的工具，它既不能進行再現，也不能從事思維”，但是“它已構成了行為的圖式，用作以後建立運算結構與概念結構的基礎”。[5]這個階段的末期，兒童已開始具有應用心理表象的能力，盡管這種能力還不十分完備。
二是前運算階段（大約從2歲至7歲）。這一階段盡管兒童的思維有了質的飛躍，他們不像前一階段依靠實際動作對當前感知的事物進行思維，而是隨著符號功能的建立，“能夠通過符號或分化符號的媒介來引起當時感知不到的對象或事物，從而使它們再現出來”。[6]即憑借心理符號替代外界事物而進行表象性思維，進行各種象征性活動或遊戲。不過，這些表象都具有自我中心性質，符號表征還未達到係統和邏輯的水平，還不能從事物的變化中把握事物概念的守恒性和可逆性。故這一階段的認知仍屬前運算性質。
三是具體運算階段（大約從7歲至12歲）。這一階段，兒童已經能夠在頭腦中從一個概念的具體變化中抓住實質性的東西，動作不僅是內在的，同時也是可逆的，達到了守恒的水平。兒童已可以進行初步的邏輯思維即通過逆反性和互反性兩種可逆性使運算圖式達到守恒。由於運算守恒的出現，兒童已具備初步的邏輯思維能力，能正確地把握邏輯概念的內涵和外延，但還離不開具體事物的支持，否則就難以順利解決問題。此外，這一階段的運算一般比較零散，還不能較好地構成一個整體。
四是形式運算階段（大約從12歲至15歲）。“這個時期的特點，一般來講，是掌握一種新的推理方式，這種推理的方式已經不再完全限製於處理具體對象或可以直接再現的現實”，[7]而是可以進行命題運算，並運用命題推論出邏輯結論，兒童已能在頭腦中將形式和內容分開，憑借假設和推論進行邏輯推演的思維，思維水平與成人接近，即達到了形式思維水平。
在認知發展四階段的關係方麵，皮亞傑指出，首先，階段出現的先後順序是固定不變的，不能逾越，也不能顛倒。階段具有普遍性，任何兒童都必須遵循這種不變的發展順序。其次，每一階段的兒童都有該階段的獨特的認知結構，這種相對穩定的結構決定著兒童行動的一般特點，一旦具備這種認知結構，就能從事該結構所允許的水平相當的各種活動。最後，認知結構的發展是一個連續建構的過程，每一階段都是前一階段的延伸，前一階段的結構是後一階段結構的先決條件，並為後者所代替。
認知發展階段說揭示了不同年齡階段的兒童認知結構發展的質的區別，皮亞傑反複強調各個階段的順序性和不可逾越性，但他的這一主張並未被20世紀50年代末美國的結構主義課程改革運動所重視。
對於兒童認知結構發展的動力問題，皮亞傑既反對從外在環境尋找起因的經驗論，也反對返回先天尋找根源的預成論。他認為，兒童認知發生、發展的源泉在於主體的動作或活動。皮亞傑指出，影響認知結構發展的因素有4個：一是成熟，包括機體神經係統和內分泌係統的成熟。它們可在一定程度上促進或阻礙認知的發展，但它們隻是必要條件，而不是充分條件。二是物理經驗和邏輯數學經驗。物理經驗是主體作用於客體的過程中，通過抽象而發現的客體的性質，如物體的顏色、重量、比例、速度等；邏輯數學經驗則不同，它不是對客體本身性質的抽象，而是主體從自身的動作中抽取出的經驗。三是社會環境，包括社會生活、文化教育、語言信息等。它們與社會生活息息相關，其經驗隻能在社會互動中才能獲得。但這仍是必要條件，隻能促進或延緩而不能決定兒童的認知發展。四是平衡因素。前文已述皮亞傑認為認知結構的發展是在圖式從不平衡到平衡，再到新的不平衡的矛盾運動中實現的，而這一矛盾運動過程，在皮亞傑看來，是圖式的自我調節過程。“自我調節是生命最普遍的特性之一，也是機體反應與認知性反應所共有的最一般的機製。”[8]自我調節被皮亞傑理解為認知結構轉換和發展的內源因素和真正動因，正是它使不斷成熟的主體內部組織與外部環境相互作用，推動認知結構在平衡與不平衡中不斷動態發展。
四、論教育應當成為一門科學
皮亞傑竭力主張“教育應當成為一門科學”，而要成功地建構一門教育科學，不可缺少的就是要“建立一個為創造真正適應心理發展法則的教育技術所必需的心理學體係。如果沒有精心建立一個真正的兒童心理學或心理社會學，就不可能真正產生新的方法，新的方法的存在無疑必須從建立這樣一門科學之日算起”。[9]
皮亞傑指出，無論是在曆史上，還是在現實中，西方教育學的研究是非常薄弱的。與哲學、生物學以及其他自然科學相比，教育學缺乏學術價值和自身尊嚴，還遠遠沒有發展成為一門科學。他注意到這樣一種現象：有影響的教育著作很少出自職業教育家之手，教育領域中極大一部分的革新家也不是職業教育家，而是在其他學科領域頗有造詣的傑出人物。皮亞傑在回顧、分析了西方教育史和現實社會的各種教育理論後指出，無論是西方教育史上的誇美紐斯、盧梭、福祿培爾、赫爾巴特，還是與他同時代的杜威、蒙台梭利、德可樂利等，他們在教育學方麵都未受過多少訓練，而是在諸如神學、哲學、心理學或自然科學方麵頗有成就。造成這種現象的原因，皮亞傑認為並不是因為教育學本身不具有成為一門科學的性質，而是因為教育學與其他科學相比，有著更多、更複雜的因素，要建構其特有的知識體係，難度更大。而更主要的原因在於“教育學從它的母科學中也隻能獲得有限的幫助，因為那些科學本身也還未達到足夠的進展”[10]，一句話，教育學還沒有建立在真正的心理學的基礎上。
皮亞傑對西方教育史上傑出教育家們建立教育思想的心理學基礎做了分析與評估。他指出，盧梭盡管堅信心理發展的法則，強調兒童與成人心理的差異，但盧梭對心理發展階段和機能的論點過於簡單、武斷，更談不上科學；裴斯泰洛齊雖然在辦學上取得了驚人的成就，但他的教育思想具有一定程度的形式主義色彩，對於真正的心理發展很少考慮到具體細節；對赫爾巴特，皮亞傑肯定了他以一種極其明確而又易於理解的方式使教育方法適應於心理學的法則，認為這在教育思想史上具有創新的意義，但皮亞傑同時指出，赫爾巴特的心理學本質上是一種被動接受的心靈論，他未能把發展的生物觀和對智力這個不斷構造的過程的分析兩者調和起來，建立一個關於活動、發展的兒童心理學理論；至於福祿培爾，皮亞傑認為雖然他直覺地懂得遊戲的重要性，已朝著注重活動這一正確的方向前進了一大步，但他用形式化了的手工勞動去代替與兒童生活真正需要相聯係的具體探索，阻礙了兒童從事真正創造性的活動，以致歪曲了活動概念的本意。總之，在皮亞傑看來，在教育的曆史和現實中，雖不乏建立在心理學基礎上的教育理念，有些也有可取之處，但總的來說，對教育的研究是十分落後的，教育學還遠沒有成為一門科學，而要真正使教育學成為一門科學，就必須使教育學建立在科學的心理學的基礎上，這種科學的心理學應是以發生認識論為根基的。
從嚴格意義上說，稱皮亞傑為發生認識論者或心理學家，比稱他為教育家更為合適。但皮亞傑關於人類知識形成和兒童知識獲得的研究成果，顯然在某種程度上為把教育學建立在更為科學的基礎上提供了新的基礎。
五、論智力和道德能力的發展
從發生認識論的立場出發，皮亞傑極為重視兒童智力和道德能力的發展。他指出：“教育的主要目標就在於形成兒童智力的與道德的推理能力……在智力的方麵能達到連貫性與客觀性，而在道德方麵則能相互作用。”[11]“智力”一詞在皮亞傑那裏與認知、思維、智慧等概念是通用的，“智力乃是一種最高形式的適應，乃是在把外物不斷同化於活動本身和這種同化的圖式順應於事物本身之間的一種平衡狀態”[12]，其基本功能是通過構成現實的結構來構成內心的結構，使有機體能有效地適應不斷變化的環境，接近最佳的生存條件。這種內部機能結構既具有理解的功能，又有發現或發明的功能，且這兩方麵的功能不可分割。因為要理解一種現象或一件事情，就要對產生這個現象或事件的轉變過程加以改組，而要重新改組這些轉變過程則要構成一種轉變的結構，而這種轉變的結構的建構，是要有發明或發現的因素的，故皮亞傑說“理解即發明”。教育的主要目標之一就是追求這種理解力的提高，它是與學生的探究性思維方法發展密切聯係在一起的。
道德能力的發展是皮亞傑另一教育主要目標。在皮亞傑看來，道德目標旨在形成兒童的道德推理能力和良好的人際相互作用。由於道德與人際交往的規則有關，皮亞傑十分重視社會交往對兒童道德推理能力的重要作用。他指出，社會交往不僅是兒童智力與道德發展的一種手段，而且也是推動兒童個性總的發展的一部分。它有助於養成兒童批判的態度、客觀推理和思考的習慣，有助於兒童思維連貫完整地發展。兒童如果不同他人進行思想交流和合作，就無法把他的運算組成一個連貫的整體。
皮亞傑分析說，在學校中兒童社會交往主要指兒童之間的交往，同時也指師生之間的交往。合作是交往的基礎，學生間交往的重點應放在兒童之間的合作上，而不是競爭上。兒童在社會交往中會逐步“懂得別人有和自己不同的觀點，也學會在合作的形式中協調不同的利益去行動”。[13]如果說角色以互逆的思維方式看問題標誌著守恒這一較高級認知形式的出現的話，那麽，通過社會交往，兒童會逐步克服自我中心，邁向道德價值內化和自律的更高目標。
六、論主動學習和活動教學法
皮亞傑認為，兒童真正的學習不是成人外加給他的，而是自己獨立進行的，兒童是通過自己的活動來建構認知結構的，是主動的學習者，“除了主動地掌握一件東西以外，就不可能學會任何東西”。[14]
主動學習的動力主要不是來自獎勵或懲罰之類的外在強化，而是來自認知結構同化、順應過程中不平衡或衝突的狀態的自我調節。由於兒童的主動行動或自我調節與兒童認知圖式的適度衝突有關，教師的任務就是要提供給兒童既與其經驗有一定的聯係，又新穎的環境或學習材料，使兒童產生認知上的不協調和衝突，從而引發兒童啟動思維，進行主動學習。
主動學習是在兒童的活動中展開的，活動被皮亞傑視為主體與客體相互作用的橋梁，是認識的來源。為此，“活動教學法”是兒童教育的重要原則，它使兒童在個人建構性的興趣活動中提高智力運算的能力。活動的類型多種多樣，如遊戲活動、視聽教學活動、每門學科中的探討和重新發現活動等。鑒於“活動”一詞容易導致歧義和誤解，皮亞傑指出，進行活動學習要避免兩種錯誤認識：一是不能誇大具體活動的作用，在兒童認知發展的初級階段，具體活動誠然具有重要的意義，但在以後的高級階段，具體的活動就應由抽象思維取代了，抽象的思考也同樣是活動，“一個運算就是一個活動”，且對認知結構的建構起著決定性的作用；二是活動不應被理解為一種視聽表象過程，因為這種認識完全抹去了基本的邏輯數學運算的應用，將問題簡單化了。
從感知活動到形式運算活動，是認識結構的由低到高的發展過程，皮亞傑認為應注意不同發展階段活動的性質及其過渡。比如，年齡較小的兒童應以遊戲活動為主；視聽教學應注意利用直觀形象向抽象邏輯思維的過渡；各門學科的探討和重新發現活動要與一定的知識體係相聯係等。
活動教學法除有利於兒童的智力發展外，它本身還具有鮮明的道德價值。皮亞傑指出：“活動的方法並不是要把學生引導到無政府狀態的個人主義，特別是當活動方法是把個人活動與集體工作相結合的時候，這種方法是要把學生訓練得自動地服從紀律和自願地努力工作。”[15]因為在皮亞傑看來，活動特別是集體協作的活動，既包括了個人內部的行動協調，也包括了個人之間的行動協調，智力運算在人與人之間交流、調整、協作的成果體現的是集體智慧的結晶。
皮亞傑指出，強調學生主動學習和“活動教學法”，並不意味著降低教師在教育中的地位，而是要求教師把兒童與教師間、兒童與兒童間的相互協作轉化為一種高級形式的合作，這顯然是對教師提出了更高的要求。