第三節 布魯納結構主義教學思想
布魯納（J. S. Bruner，1915—2016）是美國著名的心理學家和教育家，結構主義教育思想流派的主要代表人物。他建立在結構主義方法論和認知心理學基礎上的教學理論，對美國和歐洲20世紀六七十年代的課程和教學改革產生了深刻影響。2015年，布魯納度過了自己的百歲慶典。
一、生平與著作
布魯納出生於紐約市的一個中上階層的家庭，1937年畢業於杜克（Duke）大學，繼續在該校攻讀一年碩士後，轉學至哈佛大學，不久獲心理學博士學位。
布魯納早年研究動物的知覺，第二次世界大戰爆發後，曾在艾森豪威爾統帥部進行心理戰術研究，並在歐洲服役。戰爭結束後，布魯納回到哈佛大學，研究興趣轉向了認知心理學。在研究中，他深受皮亞傑發生認識論的影響，20世紀50年代中期還曾前往歐洲拜訪過皮亞傑。1960年協助創建了哈佛大學認知研究中心，有力地推動了美國認知心理學派的發展。
布魯納在早年的心理學研究工作中，就表現出了對教育改革的興趣。早在1946年，他就曾在美國《哈佛教育評論》上發表過“當代法國與教育改革”的論文。1959年，布魯納擔任美國科學院教育委員會主席。在蘇聯第一顆人造地球衛星上天而引發的改革美國教育、提高教育質量的強烈呼聲中，美國科學院在伍茲霍爾召開了討論中小學數理學科教育改革會議，布魯納被委任為會議主席。綜合這次會議教育改革的思路和意見，布魯納1960年出版《教育過程》一書，其教學改革思想引起人們廣泛注意，該書也被視為20世紀60年代美國課程改革運動的綱領性著作。其後，布魯納在教育改革的實踐之中繼續發表了《教學論探討》（1966年）、《嬰幼兒教育》（1968年）、《教育的合適性》（The Relevance of Education，1971年）、《教育過程再探》（The Process of Education Revisited，1971年）、《論教學的若幹原則》（1972年）等論著。已發表的有關心理學、教育學方麵的論著多達200餘篇（部）。
20世紀60年代，布魯納曾任總統教育顧問小組成員（1960）、美國心理學會會長（1965，1966）等職。由於在教育改革和心理研究中的突出貢獻，他曾獲美國心理學會“傑出科學貢獻獎”（1962）、美國教育研究會和教育出版機構聯合獎（1969）等科研獎。
二、論認知結構與知識結構
布魯納的教學論思想是以結構主義認知心理學為基礎的，他反對行為主義者解釋人心理過程的“S-R”模式，注重對認知的內部過程和內部機製的研究。在研究方法上，布魯納深受皮亞傑、喬姆斯基（N. A. Chomsky）和列維-施特勞斯的結構主義思想方法的影響，坦稱自己就是“按照結構主義表達知識觀”“按照直覺主義表達研究認識過程”的。[16]
從結構主義立場出發，布魯納從人類智力的進化、個體智力的成長和學科性知識幾個角度考察了人類認知、知識的性質和過程。他指出，知識並不是對外在現實的認知，“知識是人們構造起來的一種模式，它使得‘經驗’裏的規律性具有了意義和結構。任何組織知識體係的觀念都是人類發明出來的，目的是為了使經驗更經濟、更連貫。例如，我們在物理學中發明了力的概念，在心理學中發明了動機的概念，在文學裏發明了風格的概念，它們都是幫助我們獲得理解的一種手段”。[17]人類追求知識實際上是發現知識或材料所具有的結構，這種結構並不是一被發現就具有的客觀存在，而是由人所塑造、形成、構造出來並“外加”到知識或材料上去的。
在布魯納看來，認知是人通過心理內部機製獲得知識的過程，它包含了對知識的獲得、轉換和評價。在這一過程中，知識被轉化為個體的經驗和智慧，人的認知結構是在主客體的相互作用中，通過對所獲知識進行同化和順應而形成的。學習者以已有的內部認知結構對“從外而內”的輸入信息進行編碼加工，以易於掌握的形式加以存儲；並采取外推、內插、轉化等方法，“從內而外”地推出新的結論或知識，再對處理知識的方法進行評價，從而實現對原有的認知結構的擴大和改組。
根據皮亞傑對兒童從具體到抽象的認識發展圖式的描述，布魯納以“再現表象”的不同水平為依據，將知識分為3種層次不同的類別。
①動作式。即動作表象，它是“以某種學會做出反應和形成習慣的動作為基礎”的。
②映象式。即映象表象，它依靠視覺或其他感覺組織和各種概括化映象的使用，“主要受知覺構造的各種原則”的控製。
③符號式。即符號表象。它是“用一組符號命題或邏輯命題來表示並受形成和轉換命題法則或規律所支配的”，是通過文字或語言形成的。
以上3種不同水平的知識再現方式，代表著兒童認知發展的3種不同水平，兒童的認知發展大致可劃分為3個由低到高的階段。“人類的智力發展始終會沿著這3種表象係統的順序前進。”[18]不過布魯納在這個問題上，不同意皮亞傑以兒童生理年齡作為劃分階段的分界線。皮亞傑曾說，“一切智力的養料並不是所有年齡階段的兒童都能吸收的”[19]，教育工作者隻能努力去“發現符合每個階段的知識並用有關階段的心理結構所能同化的方式教給學生……教師試圖加速學生的發展，隻是浪費時間和精力”。[20]布魯納對皮亞傑強調各階段的不可逾越性持否定態度，他認為3種表象係統可以在兒童不同年齡階段同時存在，3種表象係統“從任何意義上講，它們都不是分為階段的問題，而是代表發展中不同重點的問題”。[21]這一認識的差異直接影響到了他們各自的教育主張。
良好的知識結構，在布魯納看來，具有兩個重要特點。一是簡約性。即任何良好的知識結構總是以最經濟、最簡單、最具有概括性的方式表述自己的。比如，美國漫長而複雜的內戰可概括為“有關奴隸製的戰爭”；自由落體的下落距離可用“ alt="" src="../Images/image0069-1.jpg" /]”公式表示等。二是遷移性或生成性。即經過簡約的結構化的知識具有繁衍的價值，可以概括化的結構性知識推出或生成新命題，使知識具有廣泛的適應性，增加知識的活力。布魯納有關認知和知識結構的觀點構成了他教學論思想的重要基礎。
三、論課程與教學
布魯納認為教學論是“闡明有關最有效地獲得知識與技能之方法的規則”[22]，相對於學習理論和發展理論的描述性質而言，教學論是一種規範性理論，主要回答教什麽、何時教、怎樣教、教的進行有何條件等基本問題。對上述問題的回答構成了布魯納教學論思想的主要內容。
（一）掌握“學科基本結構”
麵對20世紀中葉以來人類科學文化知識的迅猛增長、學校傳授的知識日益陳舊的現狀，布魯納指出，許多知識領域早已在大踏步前進，可是這些進步都未反映在學校教學之中，這種狀況必須扭轉，學校必須反映人類新的知識成就。但新知識的引入並不意味著要增加更多的學習內容。布魯納反對學習內容單純的量的增加或削減，他從結構主義的立場出發，指出學科知識在現代社會迅速增長，有其不斷膨脹的“爆炸（explosion）”的一麵，但任何知識作為學科結構之中的一部分是相互聯係的，知識發展的相互聯係和結構化，使知識在“爆炸”的同時，又表現出“爆聚（implosion）”的一麵，“從外表看，它像是爆炸，從內幕看，它似乎更像爆聚”。[23]學校應當利用知識的爆聚性質來解決知識的爆炸所導致的學校教學內容日益增多、教不勝教的難題。布魯納因而從知識的質的整合上，而不是量的刪減的意義上提出了有關現代學校教學內容的理論。
布魯納提出，現代學校的課程設計和教材編寫都必須以“學科的基本結構”為中心，“不論我們選教什麽學科，務必使學生理解該學科的基本結構”。[24]所謂“學科基本結構”，就是指某門學科的基本概念、定義、原理和原則，它包括學科的題材結構和學科結構。前者指學科小單元教材的結構，如生物學中的支配低等動物運動傾向的“向性”，代數中的交換律、分配律和綜合律，英語中的主、被動句轉換的文句構造等；後者指整個學科的結構，如布魯納與其他研究者為美國小學五年級設計的人類學，其學科結構由5個基本概念構成：使用工具、語言、社會組織、長時期的兒童教育、心情的象征表達。
掌握“學科的基本結構”，在布魯納看來，具有多方麵的“深遠的意義”。
①基本結構是學科的精髓和概要，掌握了學科的基本結構就可以理解和把握整個學科，且使這種理解易於進行，“懂得基本原理可以使學科更容易理解”[25]，自然科學和社會科學的學科概莫如此。
②基本結構是一種簡化的知識，有助於學生記憶。
③基本結構具有“廣泛而又強有力的適應性”，既能產生使學生適應特定工作的“訓練的特殊遷移”，又能形成構成學生日後認識和處理事物基礎的“原理和態度的遷移”，結構化的知識越是基本，它對新問題的適應麵就越寬廣。
④基本結構“能夠縮小學校‘高級’知識和‘初級’知識之間的差距”[26]，使各級學校中的知識保持連貫性。
課程的製定、教材的編寫，在布魯納看來，應由各科領域卓越的學者、專家和有經驗的教師共同參與完成，使課程和教材的建設“圍繞著社會公認為值得它的成員不斷關心的那些重大的問題和價值”進行。
（二）盡早教授學科的基礎理論知識
學科的基礎知識應盡可能早地教給學生，這是布魯納在“何時教”問題上的重要觀點。他宣稱：“任何學科都能用在智育上是誠實的方式，有效地教給任何發展階段的任何兒童。”[27]這一著名的論斷是布魯納從其知識表象的分類理論推出的。在布魯納看來，知識具有動作式、映象式、符號式3種表象（前文已述），兒童的認知發展也大致經曆這3個階段。因此，隻要將學科內容轉換為符合學生認知階段性特點的知識形式，使之與兒童的認知結構和學習興趣相吻合，任何一門學科的基礎知識都能用從一般到個別的認識捷徑教給任何發展階段的任何兒童。“任何觀念都能夠用學齡兒童的思想方式正確地和有效地闡述出來”[28]，“認為任何學科不可能按某種方式教給實際上任何年齡兒童，這種看法是毫無道理的”[29]。布魯納為證明其假設的可行性，曾在伍茲霍爾會議期間進行過教學示範，使小學五年級學生通過仿照高深數學規則玩數學遊戲來掌握函數論。
為此，在教材的組織上，布魯納既反對傳統的“學科中心課程”偏重知識本身邏輯順序的“直線式”編排，也不讚成進步教育“兒童中心課程”注重兒童興趣的“圓周式”排列，他強調邏輯順序和心理順序間的“轉換”和溝通，提出以學科基礎理論知識為中心的“螺旋式”的課程編排。這種編排呈倒三角形的螺旋狀結構，使“一門課程在它的教學進展中，反複地回到這些基本觀念，以這些觀念為基礎，直至學生掌握了與這些觀念相適應的完全形式的體係為止”。[30]應當說，螺旋式的課程編排，一方麵體現了直線式編排的逐步提高、深化的順序，另一方麵又顯示了圓周式編排方式的擴展、加寬的特點，不失為較為理想的教材組織原則。
布魯納認為，盡早讓學生掌握學科的基本結構是有效、便捷進行教學的主要途徑，可以大大提高教學效率。在這個問題上，他批評以往的學校過於注重兒童學習的成熟因素，消極地等待兒童伴隨成熟而到來的學習準備狀況的做法，提出了將“等待準備”改為“創造準備”的新觀念。至於具體教學活動的程序，布魯納認為應該根據學習者的不同情況而異，它取決於多種因素，如學習者過去所學的知識、智力發展的階段、材料本身的性質、個人智力差異等，需以經濟有效的觀點全麵考慮，使教學工作既遵循兒童智力發展的進程，又有利於加快這一進程。
（三）激發兒童學習內在動機
布魯納認為，幾乎所有的學生都具有內在的學習願望，內部動機是維持學習的基本動力，它對學生的選擇性探索活動具有重要影響，是教學成敗的首要因素。兒童學習的內在動機在布魯納看來有3種基本類型。
①好奇心（curiosity）。這是種族生存所必需的一種天生的生物內驅力，它促使兒童的探究不斷地從一個事物轉向另一個事物，從一種活動轉向另一種活動，保持一種旺盛不息的求知欲。
②勝任的內驅力（competence）。這種內驅力使兒童對自己能勝任的活動越來越感興趣，在自動改造環境和順利解決問題中獲得滿足，受到激勵，增強活動力。
③互惠的內驅力（reciprocity）。指的是兒童具有求得與其所生活的集體文化相一致的動機，它驅使作為群體成員的人們對他人做出反應，並與他人一起為一個目標而共同操作。
在布魯納看來，以上3種動機都具有自我獎勵性質，其效應不是短暫而是持久的，而強化或外在獎賞僅對驅動一定的行為或保持重複性的行為起作用。因此，由這些內驅力引發的內在學習動機遠比獎勵、懲罰、競爭等引發的外在學習動機更為重要。
（四）適時強化學習
布魯納認為，反饋在教學過程中具有十分重要的作用。反饋可使學習者知道學習結果如何，它可使學生明確自己的學習活動是否正通向既定的目標，並不斷地矯正或確定下一步的學習活動，從而使整個教學過程得以順利進行，有效學習得到強化。提供反饋信息，首先必須適時，即強化時間的安排必須正確。在學習者對自己的學習成果與學習目標進行比較時，教師要及時為學習者提供有關信息，使學習者意識到自己的學習與學習目標之間的差距，從而對學習進行必要的強化或矯正。反饋信息提供過早，會幹擾學習活動的進行；過晚易使學習者失去受幫助的機會，甚至有可能先接受了不正確的信息。反饋信息的提供，還要注意學習者學習時的內部狀態，如學習者處於強烈衝動和焦慮不安的內在狀態時，反饋信息難以發揮積極作用。在這種情況下，教師應首先采取妥善手段消除學習者不良的內在狀態，然後再提供有關信息。其次，反饋信息本身必須能為學習者所理解，適合學習者的認知水準。例如，如果學習者處於動作式表象為主的水平，那麽，給予圖像水平或符號水平上的強化就難以奏效。因此，反饋信息既要為學習者所理解，適合於學習者所做的努力，又要使學習者的學習邁向更高的水平。最後，教師在幫助學生進行強化或矯正時，要培養學生逐步具有自我檢查、自我強化、自我矯正的能力，並逐漸降低教師的指導和外部報償作用，因為教學隻是一種暫時狀態，其目的是促進學生自我學習。
（五）倡導發現法
在教學方法上，布魯納主張“發現法”。就學生學習而言，可以稱之為發現學習，就教師的教法而言，又可以稱之為發現教學。發現法雖不是布魯納首創，但他精辟地論述發現法的精神實質，為之提供理論基礎，使之在課堂教學中成為重要的學習和教學方法的功績，仍應予以充分肯定。
布魯納認為，“發現是教育兒童的主要手段”[31]，“我們教一門科目，並不是希望學生成為該科目的一個小型圖書館，而是要他們參與獲得知識的過程。學習是一種過程，而不是結果”[32]。在布魯納看來，單純地傳遞教材結構是不夠的，重要的是要進一步培養學習者創造性解決問題的探究態度並掌握相應的方法。對學生而言，“發現不限於尋求人類尚未知曉的事物，確切地說，它包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切方式”[33]。教師通過啟發引導，使學生按照自己觀察和思考事物的特殊方式去認知事物，理解學科的基本結構，或通過教材、教師所提供的有關材料去親自探索、發現應得出的結論或規律性知識，並發展“發現學習”的能力。
發現法的實質在於把現象重新加以組織或轉換，使人能超越現象進行再組合，從而獲得新的領悟，包括尋找正確的結構和意義。發現法在課堂教學中就是要使學生在教師的幫助下，能夠親自發現事物的結構和規律，像數學家那樣思考數學，像曆史學家那樣思考曆史，為此，布魯納提出了有效進行發現教學的幾個要點。
一是鼓勵學生積極探究。教師要樹立學生能依靠自己努力，運用自己頭腦解決問題的信心，鼓勵學生用自己的頭腦思考，設身處地嚐試，並給予學生充分的自由思索的機會和時間。
二是加強新舊知識的聯係。布魯納認為，相鄰的概念間具有“隱約的相似性”，從而使它們之間存在一致性或相容性，教師在教授新知識時，應善於利用知識的這種特點，啟發學生尋找新知識與他們已有知識之間的聯係，將新知識納入已有的知識結構，改善自己的知識構成。
三是培養學生運用假設、對照的技能。假設與對照是發現法的重要因素，在發現學習過程中，假設的建立主要靠直覺思維完成，直覺思維不同於漸進積累式的分析思維，“它傾向於從事看來是以對整個問題的內隱的感性知識為基礎的那些活動”[34]，是一種“躍進、越級和采取捷徑”的，對“問題或情境的意義、重要性和結構”的“直接了解或認識”。布魯納要求教師在教學過程中要大力“發展學生直覺天賦”，鼓勵學生對學習中的問題答案進行大膽猜測，並學會用分析思維對假設進行檢驗。對照是進行探究的另一有效方法，“通過引導兒童探索對照物，兒童就更加可能按照一種方式去組織他的知識，這種方式可以幫助他在需要發現的特定情境中有所發現”[35]。
布魯納的發現法有利於學生積極主動地掌握知識、發展智力，在20世紀五六十年代美國的課程改革運動中廣為運用，在當今西方教育、教學改革中仍是一種頗受重視的學習和教學方法。