第五節 結構主義教育思想的影響

結構主義教育思想對當代西方教育理論和實踐的影響是多方麵的。

就其思想主流看，以布魯納為代表的結構主義教育思想及其課程改革運動，是戰後西方科技迅猛發展和國際政治力量激烈鬥爭的產物。注重學生知識結構的形成和認知能力的發展，強調培養學生獨立思考、直覺思維和創造能力，倡導學生主動學習、發現學習，無疑適應了社會對教育人才的需求，這使其理論具有鮮明的現代意識和時代感。正因如此，作為指導這場教育改革運動的綱領性著作——布魯納的《教育過程》，一經問世，就轟動一時，被西方教育界部分人士譽為“劃時代的著作”，“有史以來教育方麵最重要、最有影響的一本書”。《教育過程》當時在美國幾乎每年重印一次，截至1978年已重印達16次之多，並被譯為俄、德、法、意、中、捷克、波蘭、羅馬尼亞和阿拉伯等20多種文字。直至20世紀80年代初，美國課程方麵的專家仍將《教育過程》一書列為20世紀以來對美國課程有重大影響的著作。布魯納本人也被西方有些學者譽為“也許是杜威以來第一個能夠對學者們和教育家們談論智育的人”[44]，成為戰後新教學理論研究的重要代表人物。他領導展開的美國課程改革運動已產生了國際性的影響，“在美洲和其他歐洲國家裏，改革運動幾乎與美國同時開始。發展中國家一般在這四五年以後仿效之。在60年代，大多數非洲國家、東南亞國家也開展了”。[45]

不過，以布魯納結構主義教育思想為指導的這場課程改革運動卻是以失敗的結果告終的。許多課程設計由於不切實際而難以實施，正如布魯納在改革10年之後撰寫的《教育過程再探》中所說：“（伍茲霍爾）會議後最初五年的課程設計，除了戴上一兩個‘桂冠’誇示一番外，竟沒有一個設計是值得采用的。”[46]課程改革並沒有達到其發起者所預定的目標，隻培養了少數“拔尖”學生，而大部分學生適應不良，導致教育質量普遍下降。究其原因，可以說這是由布魯納結構主義教育理論自身的先天不足和美國國內社會政治、經濟環境變化雙重因素所致。

首先，從其理論自身看，結構主義課程改革的理論家們在按他們的理論設計課程、教材時，由於過分強調學科的知識結構，使教學內容過於理論化、抽象化，既忽視了所教內容與社會現實生活的聯係，又脫離了學生與教師的實際。新編課程的學術性太強，內容過於深奧，缺少趣味性，導致了不少學生學業失敗。布魯納的“任何學科的基本原理都可以某種形式教給任何年齡的任何人”的論點，在理論上還是有待進一步探討的。在實踐層麵上，結構主義課程改革者們本身也沒有很好解決這一問題，過早地傳授了超出學生接受能力的高難度的知識，造成學生對新課程、新教材的恐懼心理。同時，過難的教材使得一般教師哪怕是在接受過專門的培訓後仍難以勝任教學。此外，結構主義教育家們最為注重的學科知識結構，對數學和自然科學等學科來說較易確定並獲得共識，而想在人文學科和社會科學中找到普遍承認的知識結構則不那麽容易了。實際上，具有結構主義思想傾向的專家學者們在許多學科的知識結構的確定上也是存有分歧的。結構主義課程改革理論的“內傷”還不限於上述種種，它還缺乏關注教育改革與社會變革關係的宏觀視野，僅把改革的實施限於課程、教材、教法方麵，是難以使結構主義的課程改革在複雜的教育與社會的互動關係中獲得成功的。布魯納後來也承認自己當時“過於理想主義”，過於“天真無知”了。他意識到“教育不是一個與社會無關的中立性題目”，他的研究方向也由此發生了變化，“所關切的已不是憑借課程從內部去改革學校，而是為了適合社會的需要，把學校全部改組，把學校改為教育機關”，因為“起中介作用的工具勢將不是課程而是學校，甚至連學校也不是而是社會”。[47]

其次，從社會政治、經濟環境看，20世紀60年代末70年代初美國國內政治運動的興起，幹擾了課程改革的正常進行。結構主義課程改革理論是在蘇、美爭霸的國際鬥爭中醞釀的，蘇聯第一顆人造地球衛星上天將其推上了曆史舞台，當美國“阿波羅登月計劃”成功後，美國人開始自滿，“衛星衝擊”帶來的危機意識日漸淡薄，學術性課程改革的必要性和迫切性大大削弱，隨著美國國內政治、經濟等社會矛盾的激化，社會關注的熱點已從學術性課程改革轉移到國內政治經濟問題。尤其是20世紀60年代末70年代初，美國在越南戰場上的失利加劇了國內的社會矛盾，使政治不平等問題和相對貧困問題日益突出，聯邦政府為緩和和解決種族和貧困問題，雖再度進行包括課程改革在內的教育改革，但使課程改革的重點落在了消除種族偏見和注重不同階層兒童的不同經驗上，結構主義課程改革運動最終湮沒於國內激烈的政治經濟矛盾之中。20世紀70年代興盛一時的“恢複基礎”教育運動，強調加強讀、寫、算基本技能的培養，正是對結構主義課程改革所造成後果的一個糾正。

值得注意的是，結構主義教育思想中注重適應科技迅猛發展時代對教育要求的這一麵，又使其自身在現代社會中具有一定的生命力。20世紀80年代，隨著美國經濟、科技的進一步發展，國內政治、種族矛盾的相對緩和，強調現代化課程教育的呼聲再次高漲。1983年，美國教育質量委員會的報告再度號召：“在大學工作的科學家、學者和各專業分會的成員，像蘇聯發射第一顆人造地球衛星以後那樣，與學校教師進行合作，幫助中小學學生使用富有挑戰性的教材，掌握現代課程的核心。”[48]在美國再度興起了“科學教育”的改革。結構主義課程改革運動中的某些教材經過修改仍在使用，發現法在低年級推行也獲得了較好的效果。

就皮亞傑的建構主義教育思想而言，它透過布魯納間接地影響了這場改革運動。皮亞傑的理論為以布魯納為代表的結構主義教育思想和運動提供了充實、豐富的心理學依據和結構主義的方向。當然，皮亞傑對教育的影響遠不限於此，皮亞傑的發生認識論開辟了人類認知研究的新視角，他的理論被譽為是所有認知發展理論中最有見解和解釋力的，已成為歐美等國進行學校教育和教學改革工作的重要理論依據，尤其是20世紀60年代迪克沃茲（E. Duckworth）等人出版《皮亞傑再發現》一書後，皮亞傑的認知發展理論更加風靡全世界。他的理論和實驗不斷地被世界各國教育工作者推廣、重複，有人估計，單就皮亞傑的“守恒”概念就有3 000次以上的驗證。教育史學家康內爾驚歎：“在教育研究中決沒有一個課題在這麽短的時期內被這麽多人用來研究。”[49]皮亞傑的理論對世界各國從嬰幼兒、中小學直至大學的教育改革都產生了廣泛的影響，如西方各國流行的活動教育、開放教育、視聽教育及新的教育技術的采用，都與皮亞傑的思想不無聯係。從20世紀70年代開始，皮亞傑的理論和實驗在世界範圍內推廣和檢驗之後，一方麵，其已被驗證的合理部分被繼續加以保持和擴大；另一方麵，其有爭議的部分，如兒童出現“守恒”的年齡問題、遵循兒童心理發展的4個階段與適度超前發展關係問題，則被加以修改、補充。20世紀80年代中後期的“新皮亞傑學派”的形成，標誌著皮亞傑的理論被發展到了一個新的階段。新皮亞傑學派在承認皮亞傑關於認知發展的結構思想，認知發展階段性思想和認識發展的主、客體相互作用思想的前提下，從信息加工認知發展模式出發，更多地關注認知發展的微觀機製，皮亞傑的理論必將通過新皮亞傑學派的發展達到新的高度，並將繼續對西方乃至世界各國的教育發揮影響。

奧蘇伯爾的理論，雖然沒有像布魯納理論那樣一度成為風行全美的教育改革運動的指導思想，但奧蘇伯爾有意義學習理論廣受人們注目，特別是受到廣大教師的重視。作為一名認知心理學家，奧蘇伯爾同樣具有國際性的影響，他的理論為世界許多國家的教育心理學研究和教學實踐開辟了一條新思路。沒有哪個心理學家像他那樣對傳統的學習和教學方法做出如此鞭辟入裏的分析，把現代認知心理學與傳統學習和教學方法的精華結合起來，使課堂學習和教學有了一種既傳統又全新的理論。奧蘇伯爾在教育心理學領域的聲譽並不在布魯納之下。

奧蘇伯爾和布魯納的教學理論存在著不少分歧，但與其說它們是相互矛盾的，不如說是互為補充、相得益彰的，如發現法的使用更適合年少兒童和自然科學，有意義接受學習更適合年長兒童和人文社會科學。

最後，本章在結構主義教育思想標題下介紹的幾個代表人物，除了在研究方法上堅持結構主義的立場外，都試圖把現代科學方法論應用於心理和教育研究。皮亞傑早年就以控製論的模式研究認識機能；布魯納運用係統科學方法論的一些觀點解釋人的學習心理活動，他以信息加工模式解說認知學習，還根據控製論的反饋原理闡述教學原理和評價準則。皮亞傑、布魯納和奧蘇伯爾都反對行為主義和傳統的認知理論把動物實驗中得來的學習原理簡單地推廣到課堂學習中去的做法，都主張研究在自然的教學或課堂情境下的兒童學習，反映了西方教育研究方法論發展中的新趨向，具有重要的方法論意義。

[1] 皮亞傑：《結構主義》，倪連生、王琳譯，商務印書館1984年版，第102頁。

[2] 皮亞傑：《結構主義》，第1～10頁。

[3] 皮亞傑：《結構主義》，第2頁。

[4] 皮亞傑、英海爾德：《兒童心理學》，吳福元譯，商務印書館1980年版，第5頁。

[5] 皮亞傑：《教育科學與兒童心理學》，傅統先譯，文化教育出版社1981年版，第31頁。

[6] 皮亞傑：《教育科學與兒童心理學》，第35頁。

[7] 皮亞傑：《教育科學與兒童心理學》，第35頁。

[8] 皮亞傑：《發生認識論原理》，王憲鈿等譯，商務印書館1981年版，第68頁。

[9] 皮亞傑：《教育科學與兒童心理學》，第14頁。

[10] 皮亞傑：《教育科學與兒童心理學》，第13頁。

[11] 皮亞傑：《教育科學與兒童心理學》，第162～163頁。

[12] 皮亞傑：《教育科學與兒童心理學》，第161頁。

[13] 轉引自威廉·C. 格萊因：《兒童心理發展的理論》，計文瑩等譯，湖南教育出版社1983年版，第145頁。

[14] 皮亞傑：《教育科學與兒童心理學》，第141頁。

[15] 皮亞傑：《教育科學與兒童心理學》，第71頁。

[16] 布魯納：《布魯納教育論著選》，邵瑞珍等譯，人民教育出版社1989年版，第4頁。

[17] 轉引自羅伯特·梅遜：《西方當代教育理論》，陸有銓譯，文化教育出版社1984年版，第153頁。

[18] 布魯納：《布魯納教育論著選》，第105頁。

[19] 皮亞傑：《皮亞傑教育論著選》，盧濬選譯，人民教育出版社1990年版，第66頁。

[20] 皮亞傑：《皮亞傑教育論著選》，第61頁。

[21] 布魯納：《布魯納教育論著選》，第120頁。

[22] 布魯納：《布魯納教育論著選》，第441頁。

[23] 布魯納：《布魯納教育論著選》，第389頁。

[24] 布魯納：《布魯納教育論著選》，第27頁。

[25] 布魯納：《布魯納教育論著選》，第35頁。

[26] 布魯納：《布魯納教育論著選》，第35頁。

[27] 布魯納：《布魯納教育論著選》，第45頁。

[28] 布魯納：《布魯納教育論著選》，第42頁。

[29] 布魯納：《布魯納教育論著選》，第51頁。

[30] 布魯納：《布魯納教育論著選》，第28頁。

[31] 布魯納：《布魯納教育論著選》，第339頁。

[32] 轉引自騰大春：《外國教育通史》，第6卷，山東教育出版社1994年版，第160頁。

[33] 轉引自高覺敖、葉浩生：《西方教育心理學發展史》，福建教育出版社1996年版，第254頁。

[34] 任鍾印：《外國教育名著通覽》，湖北教育出版社1994年版，第60頁。

[35] 布魯納：《布魯納教育論著選》，第350頁。

[36] 奧蘇伯爾：《教育心理學：認知觀》，1968年英文版，第viii頁。轉引自高覺敖、葉浩生：《西方教育心理學發展史》，第260頁。

[37] 轉引自高覺敖、葉浩生：《西方教育心理學發展史》，第262頁。

[38] 轉引自鍾啟泉、黃誌成：《美國教學論流派》，第134頁。

[39] 轉引自吳文侃：《當代國外教學論流派》，福建教育出版社1990年版，第218頁。

[40] 奧蘇伯爾：《認知結構與促進有意義言語材料學習》，見《教育心理學參考資料選輯》，上海教育出版社1990年版，第130頁。

[41] 轉引自吳文侃：《當代國外教學論流派》，第208頁。

[42] 轉引自吳文侃：《當代國外教學論流派》，第226頁。

[43] 奧蘇伯爾：《促進課堂的意義言語學習》，見瞿葆奎：《教育學文集·教學》（上），第617頁。

[44] 轉引自高覺敖、葉浩生：《西方教育心理學發展史》，第245頁。

[45] 轉引自張人傑：《關於“新數學”教學》，載《教育研究》，1982年第4期。

[46] 布魯納：《布魯納教育論著選》，第432頁。

[47] 布魯納：《布魯納教育論著選》，第436頁。

[48] 美國教育質量委員會報告：《國家在危險之中——迫切需要教育改革》，載《外國教育動態》，1983年第6期。

[49] 康內爾：《二十世紀世界教育史》，張法琨等譯，人民教育出版社1990年版，第824頁。