第二節 精神分析理論的教育內涵
教育心理學家特裏寧（L. Trilling）說：“精神分析影響西方人的生活，實無以勝計，起先它的理論是由針對某些心理疾病構想出來，最後卻發展成一門關於思想本身的劃時代學術。凡是有關人類命運或本質之類的教諭或學說，沒有不受其影響的。”[4]的確，精神分析以其對人的本性的獨特見解和對當代西方教育現狀的深刻批評，為對人的教育活動提供了許多發人深省的見解。誠然，精神分析本身不是一門教育科學，也不是一門教育哲學，而且由於20世紀理性主義一直占據著教育理論的主流，精神分析學派的理論對教育的價值一直沒有得到應有的重視。然而，隨著20世紀80年代人文主義精神的弘揚，以及在理性主義指導下的教育實踐中的許多失誤，使得教育界開始真正重視精神分析對教育的深遠意義。
一、以潛意識理論為基礎的教育觀
潛意識理論是精神分析學說的核心，弗洛伊德的個體潛意識學說，第一次揭示了被意識封鎖和壓抑在人心靈深處的各種本能欲望和非理性的隱秘王國，打破了意識獨尊的一統天下，改變了對人類精神結構的看法。新精神分析學者，如榮格的“集體潛意識”、弗洛姆的“社會潛意識”等理論又進一步加深了我們對人性的認識，動搖了理性主義對人的傳統看法，為符合人性的教育提供了嶄新的啟迪。
（一）教育的根本目的在於對潛意識能量的積極引導，使人擁有幸福、完整的人生
精神分析學說認為，潛意識這種非理性的原始力量是人類心靈的主要成分，主宰著人類的行為，影響著人的能力和判斷，甚至影響著個人的命運。如果任其自由發展或誤導了它，勢必造成不幸和疾病，使潛能不但不能得到釋放，反而會造成各種心理疾病而需要治療。因此，對潛意識的能量，人類如果不能主動去引導它，它將以巨大的力量奴役人類，導致人對生命的厭惡和絕望。精神病人正是如此，他們所擁有的就是不幸、殘缺的人生。如果我們以積極的態度對待它，它就是個人所擁有的巨大的發展潛能，成為幸福、完整的人生的基礎。因此，“弄清楚潛意識的衝動與有意識的衝動之間的關係有很大的意義，弗洛伊德在這方麵的研究是很值得注意的。從教育的觀點來看，關於使人的潛意識的衝動遷移到有意識衝動上去的問題是很重要的問題”。[5]
本我作為人類獸性部分位於潛意識中，對於這種生命本能的力量，阿德勒稱之為追求優越，榮格看成是一般的生命力，霍妮解釋為基本焦慮，而沙利文則認為是對安全與滿足的需要和對個人行為有影響力的人的影響這兩種因素作用的產物，弗洛姆則解釋為人本需要。這種生命的非理性力量會由於挫敗、防衛、壓抑，使能量被壓抑進入潛意識，導致不幸的人生。但如果這種能量在環境因素的作用下能得以升華，就能衍生為人的創造力、誌趣、道德、習慣和態度等。因此，作為最重要的環境因素的教育，關鍵就在於引導學生的非理性的心理能量走向積極的成長，去追求幸福的、完整的人生。
（二）潛意識能量的積極引導的關鍵是形成強有力的自我，培養健康的人格
本我遵從快樂原則，如果對兒童的教育隻是順從其一切本能衝動或所謂興趣而不加以限製，就會產生嚴重的後果，成為一個為社會所不容的放縱的人，這將危及家庭、社會乃至兒童本人。超我遵從至善原則，是社會道德的代言人，嚴厲地限製著本我。如果超我過於強大，成為絕對的權威力量，則將使人的行為隻是出於對權威的屈服和順從，或是對權威的恐懼，而不是出自於現實的理性認識。過強的超我不但會使人失去豐富的精神生活空間，而且會造成對本能的過分壓抑。這種壓抑，尤其是幼年時期的壓抑，將會導致心理疾病，產生精神變態。由壓抑造成的焦慮不但不能使人的潛意識的力量得到積極開發，而且會阻礙人的創造力的發揮。
對本我的自由放縱和超我的嚴厲禁止都不利於健康人格的形成，都有導致精神病的危險。這樣形成的人將是不幸的、殘缺的。因此，健康人格形成的關鍵在於培養強有力的自我。教育的首要任務就是“教育須於自由和禁止之間選得一中庸之道”。[6]隻有使自我得以健康發展，淡化衝突，才能使本我、自我、超我三者之間協調一致，這樣我們才能培養出有理性、精神健康的人來。
自我遵循現實原則，是本我與超我的仲裁者，能夠協調本我與超我的衝突，並控製二者的運動。它對不能馬上滿足的本我起緩衝作用，使超我的壓力緩和下來。因此，強有力的自我是人格結構各部分平衡的基石，是形成健全人格的關鍵。布拉梅爾德（T.Breameld）利用精神分析的語言說道：聚集在“自我”中的智力任務就是學會怎樣對一個聚集在“本我”中的強烈的欲望進行指示，以便遵從或修改聚集在“超我”中的意識的社會強製性，即“本我過去在哪裏，自我即應在哪裏！”如果說弗洛伊德由於把自我看成產生於本我，而對教育在強有力自我形成過程中的作用估計不足，那麽新精神分析的學者們則由於強調自我的後天價值，強調社會文化因素的重要性，而充分地重視了教育對自我形成的意義。阿德勒就認為人的本性必須在教育和訓練的影響下才能形成，他因而極為重視兒童的臨床指導，幫助人們采用正確的方法教育兒童。哈特曼認為一級自我自主並不依賴於本我的發展，它們有自己的學習和成熟過程，其功能包括知覺、記憶、思維、技能等。在埃裏克森的人格發展理論中，每一階段都有其要完成的獨特的教育主題，學齡早期的主題是創造，學齡中期的主題是勤勉，青年前期的主題是自我同一性等問題，隻有在每一階段完成了相應的教育任務，兒童才能養成強有力的自我，形成健康的人格。弗洛姆極為重視家庭環境對兒童人格形成的影響，他認為隻有在正確的養育方式培養下，兒童才能發展健康的人格特征。因此，新精神分析的崛起，意味著精神分析已由早期的隻關注病態人格的心理治療，轉移到更為關心增強自我的功能，以形成健康人格的教育問題上，其人格學說為人格教育實踐提供了一定的理論依據。
一是健康的人格是智育的基礎。在教育思想史上，精神分析學派明確、深入地研究了人格與知識的關係，認為智育隻有建立在人格教育基礎上，才能產生最大的效用，即知識隻有獲得了個人意義才能得以有效地掌握和應用。個人對知識的掌握、運用是以人格為中介而產生效應的，隻有人格健全者，才能深刻領會知識的實質並將之服務於社會，而人格上的障礙與缺陷則會妨礙知識的學習，或者使知識的運用走上反社會的道路。健康人格與知識學習之間存在著密切的關係，健康人格既是進行有效學習和啟發創造力的前提，又是有效學習的必然結果。
二是道德教育即人格教育。精神分析認為人類的行為幾乎決定於心理原因，主張心理決定論。從這一觀點出發，他們認為，道德教育即是人格教育。弗洛姆曾斷言，人格是經驗產物，又成為個人倫理的基礎。一個人有了健康的人格，就能清楚地判斷、能負責、能愛人，也才會有真正的道德行為。而人格有缺陷和不健全的人，就不可能有真正的道德行為，如懦弱的人很難擔負起社會的道義。在精神分析學者看來，由於道德教育等於人格教育，人格發展的條件就成為道德教育的基礎。愛、成功的體驗、自我實現是道德教育的主要過程。自我實現基於成功的體驗，成功的體驗有賴於因材施教，兩者均源於愛，因此愛成為道德教育的動力。
（三）健康人格的形成主要決定於兒童的早期經驗
精神分析認為，成年人的人格異常往往在某些方麵可追溯到兒童時代的事情或經曆，因此，他們極其強調早期經驗對健康人格形成的重要性。弗洛伊德在其《精神分析引論》中指出：“我們往往由於注意祖先的經驗和成人生活的經驗，卻完全忽視了兒童期經驗的重要。其實，兒童期經驗更有重視的必要。因為它們發生於尚未完全發展的時候，更容易產生重大的結果，正因為這個理由，也就更容易致病。”“一切倒錯的傾向都起源於兒童期。”他認為一個人的人格發展在5歲左右就基本定型了，其後的人格發展都是前生殖階段發展的持續、補充而已。因此，兒童將來的人格發展是正常或變態，5歲前的經曆具有決定性的意義。阿德勒亦強調早期經驗的重要性，認為兒童4～5歲時，生活風格就已經形成，這與弗洛伊德的觀點是相同的。霍妮認為，人格發展主要根源於兒童與父母的相互關係。如果兒童真正地感受到了父母的愛與溫暖，就會感到安全，人格從而得到正常的發展。如果從小就沒有享受父母的關懷與愛護，就會產生不安全感，對父母抱有敵意，最後又將這種敵意投射到所有人或事物上麵，進而轉變成為基本的焦慮。一個具有基本焦慮的兒童的人格是不正常的，很容易在成年時出現神經病。沙利文把自我係統的發展歸結為兒童與母親的交往中所產生的防衛作用。哈特曼則肯定母親對嬰兒人格發展的關鍵作用，強調早期親子關係的重要性。
精神分析學派強調早期經驗對健康人格形成的重要性，有助於對早期教育的重視。而這種早期經驗，重要的既不是知識的學習，也不是嚴格的道德訓練，而是父母、教師和社會所給予兒童的愛，高品質的愛是個人心理健康及幸福的素材。
弗洛伊德強調的是**，認為教育的愛應尊重兒童的天性，表現為關心而不是強迫屈從，應給予兒童充分的自由，讓兒童自由探索，在自由中成長，從探索中發現自我，並建立起良好的生活態度和品德，教師和父母充其量隻是引導者而已。弗洛姆在《愛的藝術》一書中，認為愛有4個基本要素，即關懷、負責、尊重和了解。教師和父母對兒童的愛是給予而非接受和占有，隻有具有愛的能力的教師和父母才能使兒童真正享受到愛，教育的愛要能引發兒童愛人的能力。總之，精神分析認為唯有愛的教育才能培養兒童健全的自我，愛不僅給兒童提供了積極的正確的認同對象，也使教師能有更大的胸懷來接受兒童的移情，從而引導兒童形成強有力的自我。
二、以人格理論為基礎的教學觀
精神分析的人格理論對教學提出了新的要求，使教學的作用擴大至人的整個精神世界而不隻是局限於意識部分。同時，還為教學提供了新的動力來源，也為教學的進行提供了新的操作依據，也可以說，引發了一種人格化的教學觀。
（一）知識的教學
精神分析把知識的獲得與人格相聯係，認為健全的人格是獲得真知的基礎，為此，應注重兩種心理對學生獲得知識的作用。
1.抗拒學習
這是學生期望學習新的知識技能，但又眷戀著舊適應方式的防衛或矛盾傾向。抗拒心理既可能是一種人格的固著，也可能是對新事物的一種退縮反應。弗洛姆認為，個人一旦發覺自己無能，便失掉肯定自己的能力，他必須放棄自由，排除新事物的威脅，並傾向於固著和退縮。這種人格障礙源於失敗、挫折和打擊，深藏於潛意識，阻礙了人們對客觀事物認知的能力，抗拒的程度越重，越易固執己見，有時甚至無法學習新知識。為此，教師應給予學生成功的機會，注意使學生體驗成功，幫助他們克服抗拒心理，以獲得新的知識。而在弗洛伊德看來，認同是克服抗拒學習的有效方法，因為認同可以提高學習的主動性。
2.焦慮
精神分析認為，焦慮是汙染心理生活的毒素，學生要獲得真正的知識就必須從焦慮中解放出來。霍妮把兒童的基本焦慮視為導致成人神經症的早期原因。沙利文認為焦慮阻礙人們對問題的有效解決，限製了人們對發生的一切的觀察，不能使自己認識到自我能力和價值，不能形成好的自尊。一個具有焦慮性格的人，其思考能力和創造力都會受到焦慮的嚴重影響，使之無法成功地學習，因此，教學之前必先解除學生的焦慮。
（二）發展想象力，啟發創造力
精神分析認為人的想象力本身沒有好壞之分，它是潛意識和意識互動的產物，其性質主要受潛意識的影響。想象力一經配合潛意識的內容，便決定其運作方向。趨向事實的想象力，便形成創造性解決問題的能力，如果被引向懼怕或退縮的想象，就成為扼殺正常人格的凶器，成為個人不幸的根源，其創造力必然受阻。
1.充分利用“升華”的作用
精神分析所謂的“升華”，指的是個人將被壓抑的欲望或心理能量移用到對社會有益的、高尚的創造性活動上去。升華作用能使原來的動機衝突得到宣泄，消除焦慮情緒，保持心理上的安寧與平衡，使人的創造潛能得以發揮。為此，教師應給予學生充分的學習自由，鼓勵學生發現自己的能力，正確地發揮自己的能力，使學生獲得成功體驗，消除無能感。
2.消除恐懼
恐懼是不安全感、失敗和不能自我接受的情緒反應，它使個人無法冷靜思考，不敢放棄舊的適應方式以尋找新的適應方式。它不但不能引發學習興趣，反而因害怕挫敗、防衛壓抑而使能量抑入潛意識。因此，恐懼隻會使學生的創造力萎縮。課堂學習應避免產生由教師權威所造成的懼怕氣氛。師生良好的情感溝通，對學生人格的尊重，活潑的教學，有利於開發學生的創造潛能，有利於把他們的能量引導到創造性的、有意義的活動中，使他們在活動中充分發揮自己的才能，體會到自身的價值和對集體的歸屬。
（三）非理性能力的陶冶和誘導
傳統的教學偏重於知識傳授的理智過程，學習的內容主要在啟發智能，忽略了非理性能力的培養。被弗洛姆視為被遺忘的語言的課程，如音樂、美術、詩篇、神話、舞蹈、英雄傳奇等這些有利於陶冶和誘導非理性能力的課程常常被忽視。精神分析學派認為，這種情感與理智相脫節的教學，使學生缺乏相應的情感體驗，難以保證學生知行統一。為此應注意4點。
1.重視遊戲的作用
精神分析認為，遊戲是情感教育的基礎。兒童通過遊戲可以擺脫害怕、焦慮以及其他可能導致成年期精神疾病的消極情緒，使人格得以正常發展。教師通過遊戲可能會把學生教得更有人性。
2.注重良好的學習情境的建立
精神分析認為，呆板嚴格的學習情境易導致學生對學習的厭惡，而活潑、生動和自由的學習情境則有利於培養學生對生活的希望和愛等積極的情感，使學生發展高度豐富的情感世界和富有情趣的個人生活。
3.重視內在需要
精神分析認為，人類行為決定於心理因素，不注重學生的內在動力，就不可能有主動的學習。學生知與行之所以脫節，就是因為教育隻針對學生的理智，而不考慮學生的內心需求。這種教育的效果必然不好。例如，品德的培養，隻有讓學生感到遵守行為規範的需要，並在活動中獲得豐富的內心體驗，才能真正陶冶出良好的品行。
4.解放自我
如果教學隻是針對理智的知識的學習，易導致學生建立強大的超我，而抑製其他方麵的興趣，並阻礙自我的發展。這樣，學生的思維和情感難以統一，意識與潛意識將互相對立。因此，必須給予學生支持、信任、自由，以便提高學生的自信心，發展強有力的自我，使自我成為調節學習的核心。
（四）快樂與現實原則相結合
將“快樂”與“現實”原則相結合應用於教學，就應為學生提供一種中庸、自由與活潑的教學，在這種教學中，兒童的本能受到尊重，同時，社會公認的道德規範亦能得到內化。
1.實施正確的性教育
弗洛伊德認為，把性視為禁忌，使性欲遭到壓抑是產生心理病態的根源。有鑒於此，他提倡對兒童進行性啟蒙和性教育。精神分析認為，性教育應堅持正視而不是壓製，開導而不是羞辱的原則。對兒童所提出的有關性的問題，應進行科學性和知識性的回答，不能與道德混為一談。另一方麵又不能拔苗助長，不能對其解釋太多或說得太嚴重，以免引起兒童的恐懼和心理負擔。
2.個性化與社會化的統一
教學應有助於兒童的本我、自我、超我三者協調關係的建立，教學在尊重人性需要時，還有責任培養學生的社會化，使學生形成健全的社會性格。弗洛伊德認為：“教育必須在自由放任的錫拉巨岩和禁律的卡律布狄斯旋渦之間沿著正確的航道前進……求得一種最佳的平衡，即找到使這種教育取得最大效益而又變得最無危險的方法。”[7]