第三節 精神分析理論對20世紀教育發展的影響

精神分析理論給20世紀許多教育思想家以極大的啟發，一些教育工作者也紛紛將其應用於教育實踐，使精神分析的理論對20世紀的教育產生了廣泛而深遠的影響。

一、精神分析理論對20世紀教育思想的影響

精神分析學派以潛意識思想為基礎的人格理論，為20世紀的教育理論提供了新的視野，使20世紀的教育實踐更加豐富多彩。

（一）對教育思想家的影響

傳統的教育注重的是人類心靈的意識部分，過度強調智力因素的作用，教學隻注重訓練學生的感官和理性，常常是意識單兵作戰，甚至不自覺地把意識與潛意識相對立，未能使兩者協調起來，這既不利於心靈中意識部分的發展，也使得全麵和諧發展學生的目標難以實現。精神分析學派的以潛意識思想為基礎的人格理論加深了人們對人性的認識，它有助於揭示思維對存在、理性與情感的關係，有助於全麵認識人的本質，動搖了理性主義對人的片麵看法，深刻地影響了許多教育家對教育本質、目的等的理解。20世紀一些著名的教育家，如歐美的布拉梅爾德、杜威、羅素、格塞爾、皮亞傑、艾薩克斯、蒙台梭利、懷特海等，蘇聯的克魯普斯卡婭、維果茨基、魯賓斯坦、列昂節夫等，都對精神分析的理論產生過濃厚的興趣，有的甚至以其作為自己教育理論的立論基礎之一。有的學者認為：“20世紀的一條新的思想線索與曼海姆（K. Mannheim）和奧托·蘭克（Otto Rank）等論著家稱之為‘自發’一詞有關。要像注重智育那樣注重情感和情操教育……”[8]“精神分析的成果從一個新的方麵促進了這種思想，這是一件新鮮事物。20世紀的這一產物揭示了潛意識心理的極其重大的意義以及它對兒童發展的影響，並且說明教育必須要考慮存在於每個兒童人格中的內在力量。現在，教學變得遠不是單純傳授知識，也不僅僅是評價智力的成長。教師不僅要了解所教授的專業，而且要廣泛深刻地了解他所教授的兒童。”[9]布拉梅爾德將“非理性”作為其學習理論的基礎，宣稱：“如果我們要把教育的力量有效地導向民主世界文明這樣偉大目的的實踐，就必須認識到並利用這些強大的非理性力量。”[10]羅素認為，在教育中給兒童盡可能大的自由這一論斷的根據是非常有力的，他指出：“因任何方式受到壓抑的兒童都容易用仇恨來回答，如果像通常那樣，他找不到報複的自由道路，它便在內心鬱積惡化，並可能在餘生之中帶著各種奇怪的後果陷入潛意識狀態之中。”[11]他對精神分析的性啟蒙和性教育觀點更是極為推崇，從20世紀20年代起相繼發表了《婚姻與道德》《我們的性教育》等與弗洛伊德相似的甚至更激進的主張。他指出：迄今為止，“有關性的問題被迷信和禁忌團團包圍”，指責“官方教育造成兒童的性無知”。他認為，人在成年期出現精神錯亂乃是由於童年期受到錯誤的性教導之故，“至關重要的是，孩子這方麵的知識本源應當首先是父母或教師，而不是那些因教育不良而變得下流的孩子”。[12]格塞爾根據精神分析的本能論認為，教育必須考慮把本能作為一切學習的推動力量，“兒童及人類中的所有發展都是以本能為基礎……教育不能用規定學習課程的辦法強行發揮其智育功能。支配思想成長的規律在其發生作用時與支配身體成長的規律一樣，都是直接和不可抵製的。如果我們強製任何一個規律，人格就會被摧毀”。[13]

（二）對教育流派的影響

精神分析理論對20世紀許多重要的教育流派都產生了影響，其中主要是兩個方麵。

1.影響了進步主義的教育觀

“弗洛伊德強調了人的許多動機的物質基礎，成熟階段上性欲的重要性，還強調了許多社會風俗在生物學方麵的基本意義，他的這些見解都增強了自然主義的觀點。熱衷於兒童中心教育的人和幼兒教育的專家都深受弗洛伊德的影響。”[14]“與兒童中心論的進步主義者相關的，是那些受弗洛伊德的精神分析理論強烈影響的教育家。”[15]精神分析理論對進步主義教育的影響主要表現在：①受精神分析動力心理學觀點的影響，強調在教育過程中要重視兒童的動機，並對此進行了深入分析；②受精神分析心理決定論的影響，強調情感生活在學習中的重要性；③受精神分析人格理論的影響，重視個體自由發展的問題；④受精神分析心理治療術的影響，主張個體谘詢與個性發展程序的研究方法。

2.影響了人本主義的教育觀

廣義的人本主義心理學包括了具有人本主義精神的新精神分析學，如弗洛姆的理論。因此，精神分析學派對人本主義教育思想的影響是明顯的，“當前的谘詢和指導的理論極其強調自我、自知、選擇和自主……這個事業的理智工具是從‘自我心理學’，在某種程度上講是從精神分析學那兒吸取來的”。[16]這主要表現在：①人本主義強**育的目的在於個人的成長和自我實現，顯然受到新精神分析自我心理學的影響，如“功能自主性”對其“自我選擇”的影響；②人本主義強調為學生提供一個能使自我健康發展的學習環境，與精神分析動力心理學思想是一致的；③人本主義的心理療法是在精神分析心理療法基礎上的發展，如羅傑斯的患者中心療法就來源於新精神分析的關係治療法。

二、精神分析理論對20世紀教育實踐的影響

精神分析學派的人格理論使人們越來越意識到，教育的宗旨應是整個人的發展，除了知識和能力外，健康人格將是人類追求幸福與成功的人生的心理基礎。教育的目的不隻是要發展學生的某一種機能，某一種能力，而是要造就有良好的適應能力、創造精神、身心全麵發展的人，而要達到這個目的，教育必須走人格教育的取向。

（一）人格教育的教學實踐觀

弗洛伊德的人格結構理論的提出標誌著西方人格心理學的開始，他不僅注意到了人格的多層次性，而且首先提出了人格中動機、欲望等非理性的潛意識因素的存在和巨大作用，深層次地發掘了人格的內在結構。他的人格理論使人格教育不停留於知識的灌輸和道德說教的任何行為現象的“表麵價值”，而是通過對潛意識的探討使人格教育深化。新精神分析學者對健康人格的進一步研究，使健康人格的培養教育成了20世紀教育界普遍關注的重大實踐課題。這種教學實踐觀對20世紀的教學內容和方法的改革所產生的影響是隨處可見的，開發創造潛能、個性化與社會化的統一、內在動機、自主學習、學習焦慮、非智力因素、消除恐懼、給予成功的體驗、性教育、心理健康教育等思想已成為教學理論中的基本觀點。這些都是精神分析理論的人格化的教學思想，以其精辟的見解和特有的方式給我們啟迪的結果，由此推動了20世紀教育實踐的深入發展。

1.極大地推動了現代兒童心理學的研究

當代著名教育史學家康乃爾強調，精神分析學家的工作揭示了“內心推動力量和內心鬥爭對人格的影響”。對潛意識影響的重大意義的新理解，極大地推動了兒童心理學的發展。20世紀許多著名兒童心理學家，如格塞爾、艾薩克斯、皮亞傑等都曾深受啟發，從而導致“對童年的研究迅速地成為一種公認的科學”。

2.為早期教育實踐奠定了堅實的基礎

精神分析理論闡述的幼年生活經驗和教育對於兒童心理發展和人格健康發展的重大意義，“幫助了眾多從事幼兒教育工作的進步主義者加深對其承擔任務的理解，或者說對這一任務的重要性有了更為透徹的認識”。[17]使早期教育、親子關係的重要性深入人心。

3.使對學生的性教育得到重視和正視

20世紀世界各國對學生性教育的重視和正視，是與精神分析的貢獻密不可分的。精神分析學者強調，錯誤的性觀念會產生壓抑和焦慮，從而成為精神病的原因之一，因此，教給兒童正確的性知識是很重要的，它關係到兒童的未來幸福。教師應正確地看待、解釋和開導兒童對性的好奇，切忌羞辱，這些觀點加深了人們對性的認識，加強了人們對青少年性教育的重視。

4.使心理健康教育成為現代教育的有機組成部分之一

20世紀以來，尤其是第二次世界大戰後，在精神分析理論的影響下，歐美各國的各級教育機構紛紛關注兒童的心理衛生。心理衛生課的開設，心理健康的谘詢、診斷以及不正常兒童的心理治療遂成為現代學校的職能。許多精神醫學界人士高聲疾呼，對現代生活中嚴重的社會問題提出警告，強調幼兒期母愛的照顧與心理健康的關聯性，促使保育事業的改進與振興成為各國兒童福利政策的重點。

5.影響了新的教學模式的產生和發展

精神分析理論向教學提出了新的任務，也為教學模式的發展提供了新的理論根據。20世紀一些新的教學模式都深受其影響。比如，洛紮諾夫創立的暗示教學法，主要通過暗示、聯想、練習和音樂等綜合方式，充分地利用了潛意識心理活動，誘發了學生的學習需要和興趣，並與有意識的心理活動相配合，從而增進了學生學習外語的興趣和信心，獲得了驚人的效果。

（二）以人格教育的思想為基礎的教育實驗

20世紀許多深受精神分析學派的教育觀影響的教育家，紛紛將其理論運用於教育實踐，進行有目的的教育實驗，其中影響較大的有南姆伯格創辦的“沃爾登學校”、尼爾創辦的“薩默希爾學校”等。

1.南姆伯格創辦的“沃爾登學校”

南姆伯格（Mangarete Namberg）是最早將精神分析理論作為教育實踐指導思想的教育家，她於1914年在紐約創辦的“沃爾登學校”被視為當時“最明確地”按照精神分析理論“定向”的、“最有生氣”的教育機構之一。[18]南姆伯格規定辦學的目的是：“運用精神分析原理去教育一般兒童。”[19]學校的基本任務是：①升華，即引導個體與群體的充滿內驅力的生命力得到積極的表現。②釋放，即將兒童從成人的過分束縛下解放出來，鼓勵他們表現自我的內在生活，促進其情感、智力和體力的發展。學校致力研究與發展學生人格，關注兒童潛意識的情緒、家庭背景和社會調節。與傳統學校相比，該校的特點是：學校氣氛寬鬆，課表高度個體化，力求適應兒童的需求，既堅持智力的嚴密性，又鼓勵創造性活動。

2.尼爾創辦的“薩默希爾學校”

尼爾（Alexauder S. Neil，1883—1973）因對精神分析理論極為推崇，主張要以精神分析理論作為辦學的指導思想。他認為，傳統教育存在著許多不合理。比如，不理解兒童的動機，特別是不理解兒童潛意識，過分強調理智教育的作用，兒童在“以禁止為能事”的學校中失去了自由，變得不會生活，害怕甚至憎恨生活。正確的教育方法應該是一方麵將對兒童公開的和暗中的控製減少到最低限度，同時將為兒童提供可資利用的機會增加到最大限度，自由會使得越來越多的潛意識的東西變為意識。為實現其教育理想，他於1921年創辦了著名的“薩默希爾學校”，並主持該校工作幾十年。“薩默希爾學校”的宗旨是，學校隻適應學生的需求，而不是要求學生適應學校，一切讓學生自然發展，不刻意給予任何方式的教導，學習活動完全自由。該校曾得到弗洛姆極高的評價，尼爾也曾被稱為“係統的運用弗洛伊德理論於教育實踐的教育家中間”的“一個代表”[20]。

除南姆伯格和尼爾外，還有一些實驗學校，如萊恩的小共同體、貝蒂和伯克的沃克波拉茨、巴德利的貝達爾斯、庫爾特·哈恩的戈登斯通、卡斯爾的誇克爾學校等都或多或少地受到精神分析理論的影響。

三、精神分析學派的教育觀的缺陷

（一）片麵擴大了潛意識作用，否定了意識在人的教育中的重要作用

精神分析認為潛意識支配了人的全部活動，把教育隻看成對這種非理性的心理能量的開發，這樣就否定了人的理性和意誌在學習中的作用，使教育行為成為一種非理性的活動，表現出了生物學化的傾向。

（二）過分強調人格教育中本能的動力作用

弗洛伊德的人格理論，把本能當作人格中至高無上的天然作用力量的觀點，是反社會、反科學的。雖然新精神分析學者強調了文化、社會因素的重要作用，但其心理決定論的觀點與弗洛伊德是一致的，因而實質上仍未能深入說明人格教育的社會性。

（三）其理論缺乏實證，對教育實踐的影響難以進一步深入

精神分析的理論缺乏嚴格的科學實證，許多觀點總脫不盡思辨和猜測的味道，帶有濃厚的神秘主義色彩。其理論雖然蘊含著豐富的教育思想或對教育實踐有重要啟迪的思想，但由於猜測多於實證，不能被人們所普遍接受，以至無法對20世紀教育實踐產生更為深入的影響。

人類已經進入21世紀，在新的世紀裏，精神分析理論將以其新的研究對教育的發展產生新的動力。隻注重技術、知識傳授的教育已遠遠不能滿足新的世紀對人的素質要求。20世紀末人文精神在教育領域的重新崛起，引起了人們對精神素質價值的嚴肅思考，人們將更為廣泛地承認兒童身上創造潛力的重要性及其在教育中的意義，這種對教育宗旨的新的理解，必將對21世紀人的全麵發展的教育產生深刻的影響。而教育觀念上的這種變化與心理學的發展同節拍的、越來越多的心理學家已認識到科學主義的心理學觀的弊端而轉向倡導社會文化的心理學觀，使當代西方心理學中的科學主義文化和人文主義文化，在20世紀末由對峙逐漸走向整合。人文主義傳統的精神分析理論將在這種整合趨勢中煥發出新的生命力。這些年來，人們已真正開始用實驗手段驗證潛意識的存在，如內隱記憶的研究，這預示著對人性的理解將成為科學精神和人文精神統一的研究。精神分析對意識特別是潛意識活動規律的進一步揭示，將有助於為符合人性的教育奠定堅實的心理學基礎。開發人的心理潛能，倡導創造性學習，提高人的精神生活的質量，把人培養得更有人性，將是未來教育的重要特征。隨著精神分析理論對意識與潛意識、理性與本能的聯係、人格結構的更為深入的實證研究，並注意糾正和克服其理論中的根本缺陷，將為教育如何培養創造性人才開辟一個全新的視野，使學校教育更有效地促進個人的成長和自我實現。總之，精神分析學派是一個遠未完成的、有待深入發展的心理學體係，或許它對20世紀教育的影響僅僅是開始，21世紀才是它發出更絢麗的光彩的理想舞台。

[1] 紮古爾·摩西：《世界著名教育思想家》，第2卷，梅祖培等譯，中國對外翻譯出版公司1995年版，第27頁。

[2] 布魯柏克：《教育問題史》，吳元訓主譯，安徽教育出版社1991年版，第163頁。

[3] 紮古爾·摩西：《世界著名教育思想家》，第2卷，第27頁。

[4] 弗洛伊德：《弗洛伊德傳》，新潮文庫1978年版，第195頁。

[5] 轉引自朱佩榮：《蘇聯20—30年代兒童學問題的再認識》，載《外國教育資料》，1993年第3期。

[6] 轉引自趙修義等：《教育與現代西方思潮》，中國科學技術出版社1990年版，第89～90頁。

[7] 紮古爾·摩西：《世界著名教育思想家》，第2卷，第32頁。

[8] 伊麗莎白·勞倫斯：《現代教育的起源和發展》，紀曉林譯，北京語言學出版社1992年版，第7頁。

[9] 伊麗莎白·勞倫斯：《現代教育的起源和發展》，第7頁。

[10] T. Brameld，Education as Power，New York：John Wileg，1965.p.39.

[11] 伊麗莎白·勞倫斯：《現代教育的起源和發展》，第298～299頁。

[12] 轉引自楊漢麟：《弗洛伊德的精神分析學說對現代教育的影響》，載《教育研究》，1998年第4期。

[13] 伊麗莎白·勞倫斯：《現代教育的起源和發展》，第297頁。

[14] 羅伯特·梅遜：《西方當代教育理論》，陸有銓譯，文化教育出版社1984年版，第69～70頁。

[15] 奧恩斯坦：《美國教育學基礎》，劉付忱等譯，人民教育出版社1984年版，第109頁。

[16] 羅伯特·梅遜：《西方當代教育理論》，第226頁。

[17] W. F. Connel，A History of Education in the 20th Century World，1980，pp. 276-277.

[18] 趙祥麟、李明德、趙榮昌：《外國教育家評傳》，第3卷，第421頁。

[19] M. Nambery，The Child and the World：Dialogues in Modern Education，1982.

[20] M. Nambery，The Child and the World：Dialogues in Modern Education，1982.