第二節 布貝爾基於“關係”哲學的教育思想
馬丁·布貝爾（Martin Buber，1878—1965）是奧地利宗教哲學家，是有神論存在主義的著名代表人物。他1878年2月8日出生於維也納一個猶太人家庭。他先後在維也納大學、柏林大學、萊比錫大學和蘇黎世大學攻讀哲學、曆史和藝術。在德國哲學家狄爾泰和尼采的思想影響下，布貝爾曾積極參加猶太複國運動。1924年至1933年，布貝爾到德國法蘭克福大學擔任宗教哲學和倫理學教授。自德國納粹黨和希特勒上台之後，布貝爾主要致力於教育活動。1933年，他建立了猶太成人教育中心，並親任該中心主任。該機構在當時對加強猶太人的自我意識和團結，並對納粹暴行進行精神反抗起了很大的促進作用，布貝爾也因此成了當時猶太人的精神領袖，而納粹的秘密警察則禁止他參加一切社會和教育活動。1938年布貝爾被迫移居巴勒斯坦。以色列建國後，大量移民從伊斯蘭教國家來到巴勒斯坦，布貝爾又在耶路撒冷創辦成人教育師資培訓學院，並於1949年出任院長，為中東和非洲移民培訓了一批優秀教師。布貝爾晚年主要轉向反對戰爭，謀求阿拉伯人和猶太人之間的和平等活動。
布貝爾的主要著作有：《我與你》《品格教育》《人與人之間》《正確和錯誤》《善惡觀念》《生存的對話：哲學和教育學全集》等。
作為存在主義的思想家，布貝爾力圖從人所處的各種“關係”中探討和闡述人的存在的意義、人應如何處理各種關係、使人成其為人。布貝爾雖沒有建立係統的教育理論，但他較早基於存在主義觀點所提出的一係列教育思想，特別是他以對話理論為基礎的教育思想，對存在主義教育思想的發展，產生了重要影響。
一、論教育的目的和任務
布貝爾認為，人生來就具有創造性本能和交往本能。人的這種“原始天性”對人的成長具有重要意義，它為人的教育提供了潛在的前提，但對人的本能的釋放具有決定性意義的是外在的教育力量。他說，人的天性的顯露，即使在良好的社會影響下，如果沒有教育的力量，也是難以完整地實現的。必須依靠教育的力量，依靠教育的純正和熱情，教育的愛力和審慎，人才能得到完整的成長[5]。
所謂教育力量，在布貝爾看來，廣義地說，就是人的關係世界，包括人與自然界、人與人以及人與精神實體——上帝的關係。其中，人與人之間的關係最為重要。他認為，人類從其本性來說就是人的對話，人的現實生活完全是人際交往。一個人不能孤立地以一種自己對自己的單一關係來存在和發展，人的成長隻有在與他人對話式的交互關係中才能實現。他說：“自我的內在生長並不像今日人們所喜歡設想的那樣，是在人同他自己的關係中完成的，而是……在造成另外一個自我的過程中完成的，並且必須認識到造成另外一個自我的人就是我自己。”[6]這即是說，在合理的人與人的關係中，每個人既保持著各自的獨立性，又相互信任地共享各種體驗，使自己成為另一個自我，從而實現自我生長。
然而，布貝爾又指出，在作為教育力量的人與人之間的關係中，教師與學生的關係是至為重要的。因為合理的師生關係中的教師能夠向學生提供知識，幫助學生知道如何從現實生活中做出選擇，把自己最佳的潛能充分釋放出來，形成人的品格。從這一意義說，教育力量主要是指教育者引導學生對世界做出選擇的明確有效的力量。教育中的師生關係高於由一切事物所決定的無目的的、自流的影響，它是有目的的，因此它的教育影響更為有力。
至於教育的目的，布貝爾在《我與你》中寫道：“教育的目的不是告知後人存在什麽或必會存在什麽，而是曉諭他們如何讓精神充盈人生，如何與‘你’相遇。”[7]在布貝爾看來，人生可分為公共人生和私人人生。前者與社會製度相關，比如，人在一定社會製度下追逐種種目標，經營實業，出仕從政，傳教布道等；後者主要出自人的情感，人的生活中充滿愛與恨、歡樂與痛苦等。在現代社會，一方麵，社會製度不能營造合理的公共人生，因為公共人生的精神受到經濟方麵的功利意願和國家方麵的權力的影響和控製；另一方麵，人的情感也無力造就完美的私人人生，因為千變萬化、**不羈的個人情感往往使人沉溺於自我之中，“兩者都不能接近真實人生”，而是“**滌”著真實人生。因此，布貝爾認為“國家製度自由與否，經濟體製完善與否，這固然重要，但它與我們所追問的本真人生無所關聯”，對人來說，至關重要的是，“步入公共人生的精神是屈從國家和經濟還是宰製它們，步入人生的精神能否再度與公共人生融為一體”。[8]這裏，體現了布貝爾對人的主體性和所謂真實人生的強調。
布貝爾還認為，隨著人之經驗世界的能力和利用世界的能力的持續增長，人們越來越“以‘學習知識’這一間接手段來取代直接經驗，把對‘它’之世界的直接‘利用’簡化為專業性‘利用’”，並把這種能力一代代傳遞下去，且視為“精神生活之發展”。其實，“這種意義的精神生活實為阻礙，它使人無力於長駐在精神之中”，[9]所以，布貝爾強調指出，教育的目的不在於傳授知識，而在於引導人們去充實人生的精神，使人們出於自由的情懷而建立相互之間生機盎然的相遇關係，將真實的公共人生與私人人生和諧、協調地結合起來。這表明布貝爾試圖通過教育引導人們一種精神活力：既致力於謀求良好的社會人生，又尋得個人的完美人生，以實現真實的人生。
針對傳統教育忽視兒童個性發展的弊病，布貝爾認為教育必須重視兒童創造能力的發展，應該給學生表現其創造能力的機會。但是，他同時又指出，不能完全隻用“發展創造力”來說明教育，還必須看到教育是以全人為對象的，因而應當將發展創造性本能和發展共享本能與交往能力放在同樣重要的地位。因為人的創造性能力，隻有當其置於人與人之間共同相處的關係中，才能成為積極的因素。隻以訓練人的創造能力為唯一目標的教育，將使人處於一種痛苦的孤立狀態中。隻有當人不僅被視為一個創造者，而且被視為同誌、朋友或愛人時，他才有一種相互關係的意識和感情共鳴。[10]“關係是真實人生唯一的搖籃。”[11]因此，布貝爾認為，真正的教育不僅僅是傳授給學生某些知識和技能，還關心著學生整個人的形成，並引導學生建立人與人之間的相互交往和信任，促進構建真正的共同社會。
在布貝爾看來，對於作為整體的人，品格是構成人之為人的重要標誌。他強調，“教育者的最重大任務則在幫助塑造人的品格”教育“必須以品格為目標”。他認為，從這一意義上說，“名副其實的教育，本質上就是品格教育”。[12]
二、論品格教育
布貝爾像許多存在主義者一樣，基於對現代資本主義社會在精神和道德領域的種種問題的考察和批評，他特別重視人的品格教育。
布貝爾認為，要進行品格教育，首先必須確立正確的品格概念。在他看來，不宜把個性與品格混同。個性是指一個現實的人所潛在的各種力量的獨特的精神——物質結構，是一個成品，因而它的發展實質上是不受教育者影響的；而品格是指穩定地支配著人的行為和態度的內在精神品質或德行，是“介於一個人的本質與他的外表之間的特殊紐帶”，是“介於他的為人的統一性與他的一連串行動和態度之間的特殊聯係”。[13]而且，布貝爾從存在主義的觀點出發，認為現代社會中真正的絕對價值和統一的道德標準已不存在，而抽象的絕對價值和道德準則隻會把人變成奴役的工具，因此他又說：“品格崇高的人既不能被視為具有一係列準則，也不能被視為具有一係列習慣。他的特點在於他的行動是出於他的整個品質。那就是說，他的特點就在於他是按照向他這個積極主動的人進行挑戰的每一情境的獨特性而做出反應的。”[14]可見，布貝爾對品格的理解特別強調它的“統一性”，即品格是整個人統一的表現；獨特的“自主性”，即品格是基於自我的主動的反應；“可塑性”，即品格是教育加工的產物；“動態性”，即品格需不斷發展和提高。
布貝爾雖指出了現代社會矛盾重重，危機起伏，人們的公共生活和私人生活都受到嚴重扭曲和異化的現象，但是，他既未揭示出這些矛盾和危機的深刻根源，更無法提出一種實現他所謂相互信任與友好相處的社會理想的真正途徑，因而他隻能寄希望於個人品格的培養。
布貝爾認為，人的品格是在人與人的關係中形成的。但他也強調指出，教育對品格的形成具有重要作用，並認為，有效的品格教育，必須注意以下基本原則。
（一）教師不宜帶有明顯隱含或詭秘的動機
品格教育不同於智育。在課堂教學中，教師完全可以公開說明他所要傳授並要求學生掌握的知識技能；而在品格教育中，如果教師透徹公開地表明他們的意圖，那麽，一些最易表示出獨立性品質的學生，則將由於不願聽任自己被人教育，不喜歡別人想要教育他們，而產生逆反心理和對抗情緒。在品格教育中，也不容許玩弄手段，否則將使教師失去他所具有的那種坦然直率的力量，會對教師本身的行動起著消極影響。布貝爾認為，在品格教育中，教師隻能以他自己的整個人去對學生的整個人施以真實的影響。
（二）不要進行倫理說教
布貝爾認為，教師如果進行倫理說教，學生便會把教師的話當作老生常談，不能成為培養品格的重要因素。他舉例說：
“我試圖向學生們解釋妒忌是可鄙的，我立即就會感到那些比他們的同伴較窮的人內心的反感；我試圖解釋恃強淩弱是邪惡的，我立即會看到強者嘴角上掛著抑製的微笑；我試圖解釋說謊會破壞社會生活，卻發生了一種令人驚奇的情況：班上的一個最惡劣的撒謊老手竟能對說謊的破壞力寫出一篇絕妙的短文。”
在布貝爾看來，這就是因為他“犯了以倫理學進行說教的嚴重錯誤”。[15]
（三）要因材施教
布貝爾指出，由於學生的個別特征不同，他們對教師在進行品格教育時所提出的是非觀和善惡觀，完全可能做出不同的反應。對同樣的品格要求，有些學生可能表示反感，另一些學生則報以發自內心的欣然接受。
（四）師生之間應該相互信任
取得學生的信任，是教師接近學生、了解學生、對學生進行品格教育乃至整個教育的重要條件。布貝爾認為：“信任，世界上的信任，由於它，人類才存在；它是教育關係中最具有內在意義的成就。”[16]“對於麵臨著一個不可信賴的世界因而恐懼、失望的青少年來說，信任就意味著使人豁然開朗地領悟到人生的真理、人的存在的真理。當教育者贏得了學生的信任時，學生對接受教育的反感就會被克服……把教育者看作一個可以親近的人。”[17]
怎樣才能建立信任關係呢？布貝爾強調指出，首先，師生之間必須相互真誠地交往、對話，如果教師在教育中對學生采取詭秘和圓滑的手段，那隻會適得其反。其次，信任並不意味著無條件地協調一致。師生之間也可能產生衝突，重要的是當發生衝突時，教師應該從關心愛護學生出發，在一種健康的氣氛中加以解決。這樣，衝突也會具有教育價值。“真正的品格教育，就是真正的共同相處的教育。”[18]
（五）明確紀律和自由的關係
布貝爾認為，在品格教育中，一方麵必須提倡紀律和秩序，但又不是把紀律和秩序強加給學生，而應使紀律和秩序變成學生內心接受的行為準則，最後銘記在學生的心裏。另一方麵，也要尊重自由。如果隻有強製性的紀律和教師的權威，而沒有自由，便可能否定學生的獨立性和個性；但又不能讓兒童隻憑自己的興趣去學習。強調絕對自由，把自由視為一種主義，一種綱領，也不可能引導學生形成良好的品格。
三、論教學
布貝爾雖然認為在教育過程中向學生傳授知識，發展學生的能力，都是必要的，但他更強**育的著力點應是塑造人的整個品格，使人與人真正共同相處，和諧協調地充實人生，甚至認為教育本質上就是品格教育。因此，在他看來，教學的任務也不能隻是傳授知識技能，而應該更關注學生整個人的品格的形成。應該通過教學幫助學生更深刻地理解人生，理解人與人的關係（在布貝爾那裏，上帝雖是一切價值的泉源，但人與上帝的關係具體體現在人與人的關係中），從而對人生做出自己的最佳選擇。
基於以上觀點，在教學內容上，布貝爾特別重視人文學科，強調曆史、文學、哲學、藝術、宗教等科目的教學，認為學生在學習這些科目的過程中，可以了解到許多偉大作家和思想家對人的本質以及人生閱曆的真知灼見，從而激發自己的思想感情，形成自己的高尚品格，充實自己的人生。
對於教學方法，布貝爾強調應該把“對話”理論應用於教學。把教學看成師生之間的“對話”，這是布貝爾教育思想中的一個重要特點。
布貝爾認為，傳統課堂教學的嚴重弊病之一，就是教師把著眼點放在單向的傳授知識上，忽視了教學中的人——教學關係中的主體，從而造成知識專製。把教學理解為“對話”，則師生雙方“其中的每一個人對於另一個人來說始終是一個主體”。[19]教師通過“對話”把知識“提供（offering）”給學生。“提供”的意思，從教師方麵說，意味著教師不是把外在於他的知識“照本宣科式”地傳給學生，而是將自己內化了的東西提供給學生，教師沒有被貶值為僅是傳授知識的手段；從學生方麵說，意味著他是在接受別人提供給他的東西，而不隻是在承受別人傳授給他的東西，未被降為知識的奴隸。
在布貝爾看來，師生之間的討論或談話是“對話”教學的最好形式。在進行教學對話時，應該鼓勵學生積極參與、獨立思考、敞開思想，引導學生暢談。學習好比一場演出，學生是演員，而不是觀眾。隻有這樣的“對話”，才能使學生獲得深刻的知識，激發學生對真理的探索。對話意味著“共享”，教學也應該成為師生之間在課堂上對知識、情感與期望的一種“共享”。
“對話”性教學要求教師必須同時站在教育工作的兩極：他自己的一極和學生的一極。但對話的先決條件又是雙方確定最起碼的距離。教學藝術就表現在教育的靈活性上，即既保持師生雙方最低限度的距離，又通過努力實現最親密的關係來促進對真正的學習至關重要的對話。[20]布貝爾認為，教師和學生各自以自己的獨特的人格和平等身份與對方發生關係，誰也不強加誰，誰也不同化誰，雙方在信任的基礎上，通過對話建立師生互動關係，並將這種關係推廣於整個社會，也就達到了教育和教學的目的。
布貝爾的教育思想，主要是基於有神論的存在主義的哲學觀，但也吸取了19世紀末以來西方新教育思潮對傳統教育的某些批判觀點。不過，布貝爾認為，新教育學派的某些信條也無力解決現代人所麵臨的眾多教育問題，因此必須探索新的教育觀念和新的教育方式。
布貝爾強調一個受過教育的人應該形成自己的品格和價值係統，能夠在其存在的情境中即時決定自己的選擇，而隻將原則和傳統作為參考；這種人應該既有積極的主體精神，又對公共人生和私人人生具有責任感，熱愛和向往“真實”的人生。在教育教學上，布貝爾強調師生平等的“對話”，既反對任何壓製兒童主體性的教育方法，也要求避免絕對自由的傾向。在布貝爾的教育思想中，無疑蘊含著一些合理的和有一定現實意義的觀點。
但是，布貝爾並未對教育問題做出全麵、係統的論述，他所提出的一些見解，其中大部分也是格言式的，不僅具有宗教色彩，而且存在明顯的矛盾和模糊性、片麵性。正如美國教育哲學家奈勒說的，布貝爾既是一位樂觀主義者，又是一位個人主義者。[21]他一方麵主張通過人們相互間的“交往”“對話”“包容”“友愛”“尊重”“共享”達到和諧共處，但實際上又過分強調個人的自由、個人的選擇、個人的實現。布貝爾當然未曾真正認識現代西方社會的種種困境的根源及其解脫的根本途徑。他希望通過教育來形成他理想中的人，進而達到全人類的認同和合作，這顯然隻會使他走向新的困境。