第三節 波爾諾夫的教育觀
波爾諾夫（O. F. Bollnow，1903—1991）是當代德國著名哲學家和教育理論家。他出生於一個教育世家，1921年到柏林大學攻讀物理和數學。1925年起在一所新教育學校任教。短期的從教體驗使他對教育產生了濃厚的興趣，於是又進到圖賓根大學研習哲學和教育學。1938年，他出任吉森大學心理學與教育學教授，並長期講授教育學史課程。第二次世界大戰後，他被聘為梅因茲大學教授。從1953年起，他又回到圖賓根大學接任斯普朗格的哲學和教育學教授職位，直至1970年退職為名譽教授。
波爾諾夫曾在米施（G. Misch，1870—1960），諾爾（H. Nohl，1879—1965）和斯普朗格（F. E. E. Spranger，1882—1963）等德國哲學家的影響下，接受了“生命哲學”和“人類學”以及“文化教育學”的思想。後來，他又受到海德格爾的“存在哲學”的影響，對存在主義的思維方式驚歎不已，並以新的精神覺悟投入存在主義哲學的研究。
在第二次世界大戰後的一段時期裏，在各種強調以“人”的研究為主旨的思潮中，波爾諾夫一方麵主張將存在主義哲學和教育學聯係起來，力圖把存在哲學的基本觀點引入教育學；同時，又基於他對生命哲學的理解，主張把哲學人類學卓有成效地應用於教育學，力圖從現代哲學人類學的視角來重新論述整個教育學。為此，他先後發表了《存在哲學》（1942年）、《純樸的道德》（1947年）、《生命哲學》（1958年）、《存在哲學與教育學》（1959年）、《教育學中的人類學考察方法》（1965年）、《教育人類學論文集：危機與新的開始》（1966年）、《新的教育哲學》（1966年）、《對話教育》（1972年）、《語言與教育》（1979年）等重要教育論著。
波爾諾夫在他的一係列著作中，既充分肯定存在主義對人的關注以及對人的生成之自我因素的重視，也指出它過分強調個人自由和自我設計的局限性。他試圖從哲學人類學的立場出發，在教育人類學的基礎上，整合存在主義教育哲學，並期望以他自己的教育理論為當代西方社會重新調整青年一代的教育提供良策。
一、論教育的基本立足點
波爾諾夫認為，一切理論研究的基礎是人的生命關係。而從生命哲學和存在哲學來考察教育，首先需要明確教育與對人的理解的關係。人是什麽，這是人類永恒的問題，也是教育學的理論前提。他在《告誡》一文中寫道：“應當如何從整體上理解人的本質，以便能夠把對人做出的告誡理解為一種合情合理的教育手段？又應當如何反過來再從這裏出發去理解告誡，以便它能夠發揮教育作用？”[22]在波爾諾夫看來，如果不理解人的概念，就不可能教育人。所謂從事教育活動，也就是認識人本身，而教育學則是考察教育現象中的人。
人的主要生命現實關係是什麽呢？首先，波爾諾夫同意康德的觀點，人都是時間內存在，人不可能生活在時間之外。但波爾諾夫強調指出，人不僅是關涉當前瞬間的存在，甚至為趨於死亡而不安，人還是抱有未來希望的存在，希望比起不安更為根本。因此，人應對未來負有責任感，並為未來希望的實現而爭取積極的富有價值的生活。
其次，波爾諾夫對康德關於人與空間的關係的論述也做了闡發。他認為，空間與人的生命現實的確密切相關，但與人的生命直接相關的空間不是抽象的空間，而是人在其中生活、發展的具體的空間，而“居所”“家”則是這種空間的核心。“居所”“家”是人們現實地所屬的東西，它給人們以回歸自我的可能性，是把握人的存在的根本條件。“居所”“家”作為人的具體生活空間，它既是人類的文化形式，也是人的一般關係的標誌、生活秩序的標誌、人類各種製度的標誌，它對個體的生成具有重要影響。
最後，在波爾諾夫看來，語言是人區別於動物的主要標誌。一方麵，正是通過語言，通過人與人之間的相互對話和相互交往，人類才形成人類社會，創造出一個獨特的世界，所以語言以及人們借助語言進行的對話和交往是人類曆史文化的核心。另一方麵，從教育的角度看，沒有語言，既無法理解人，更無法理解人的生成。人正是借助語言進行人與人之間的對話和交往，才接受社會文化，融入社會文化，使人成為“文化人”。
波爾諾夫認為，從生命哲學、人類學和存在主義的觀點看，所謂教育，不過是人與人之間的精神交往、人類文化的傳遞以及個人的潛力和心靈充分生成的活動。而人的存在、人的生命以及人的內心世界都是複雜的，因此，隻有在人的生命的現實關係的基礎上去考察人以及人的教育和人的生成問題，才能找到正確的教育原則和教育途徑。
二、論教育的連續性和非連續性
波爾諾夫把傳統的教育學歸結為兩種基本的教育學派：
一是“工藝教育學”。這種教育理論將兒童視為同一種可以製作的物質、需要加工的材料；認為教育活動就是教育者按照確定的培養目標，並根據兒童的一般特征，像手工藝者一樣地將他們塑造成人。這樣，就將教育視為一種技術。
二是“有機體成長論教育學”。這種教育理論認為，兒童不是可以任意製作的材料，而是像植物由自己的種子，根據其內在的法則發芽、成長、開花、結果一樣，兒童的成長也有其自身發展的內在規律。因此，教育也不能隨意塑造兒童，隻能以兒童與生俱來的素質為起點，為其成長提供有利的條件，幫助兒童排除成長過程中的障礙，促使兒童按其本性和發展的內在規律成長。
波爾諾夫對上述兩種教育理論都提出了評述。他認為，前者往往強調按照社會所確定的目標從外部去塑造人，因而使教育受到社會主流價值觀和教育觀的束縛，並容易導致教育的封閉性和劃一性。後者則由於過分強調兒童成長的內在法則，忽視人不僅僅是有生命的存在，而且是“具有自由意誌的存在”，是在一定現實情境中的存在，從而容易模糊教育目標，軟化教育的作用。
同時，波爾諾夫又指出，盡管上述兩種教育理論有很大分歧，並各自存在積極的和消極的因素，但是它們都共同地設定人的生成和發展是連續的、漸進的，人是通過連續的、漸進的教育加工而被培養和塑造的，或者是通過連續的、漸進的教育幫助而逐步成長和完善的。在波爾諾夫看來，傳統的教育學理論都是以肯定人的發展的連續性為前提的，以生活過程和教育過程中的任何障礙原則上是可以避免的，從而把連續性教育視為教育的根本形式。這種理論可稱為“連續性教育學”。
然而，人的生成和教育過程的連續性真的是一切教育的前提嗎？波爾諾夫對此做了否定的回答。他認為，在人的存在和生成的過程中，並不都是確定性的和連續性的，往往由於可能遇到這樣或那樣的事件而變得不確定，使連續性突然被“中斷”，使個體的存在和生成產生“轉折”，出現“非連續性”。人的存在和生成中的這種非連續性形式，既表現在人的身體成長過程中，也表現在人的智能和意識的發展過程中。
在波爾諾夫看來，在人生中存在大量的非連續性現象，如對人構成威脅的危機、對全新的更高級的生活向往的突然覺醒、使人擺脫無所事事的告誡、對今後生活舉足輕重的遭遇等，都具有不可忽視的教育意義，為人的非連續性教育提供了可能性，是一種教育的非連續性形式。他說，當我們“用從存在哲學中學到的觀點來觀察教育上的諸現象，這時，迄今為止在教育學上幾乎沒有被注意到的現象便展現在麵前。這些現象，我叫作教育的非連續性形式”。[23]例如“危機”，包括各種各樣的危機，往往是人生不可避免的一部分，隻要人生存在世上，他就隨時可能麵對危機。而過去人們一般都認為危機是不好的東西，必須盡量避免，但波爾諾夫認為危機也有積極的教育作用。因為危機固然可能給人帶來威脅、損失、災難等，但如果人們能對其有正確的認識和態度，則可以在對危機的抗爭中得到深刻的教育和啟迪。波爾諾夫甚至說，人隻有通過危機的最大威脅才能獲得真正的自我，才能變得更加成熟起來。所以，當危機向學生襲來的時候，教師隻應給予幫助，而不要包辦代替。
又如“遭遇”，或叫“碰撞”，一個人在生活和成長中經常會碰到各種各樣的“遭遇”，這些“遭遇”往往帶有偶然性和強製性，而其中有些“遭遇”可能使人受到強烈的“衝擊”和“振**”，或造成人生的連續性突然“中斷”，或導致人生的重大“轉折”。而這種“衝擊”和“振**”，或“中斷”“轉折”，既可能使一個人變壞，也可能使一個人更加完善。所以，在波爾諾夫看來，應該把這種“遭遇”看成教育中的一種契機。重要的是要從兒童開始就教育和引導人們為對可能的“遭遇”做好準備，對“遭遇”做出正確的判斷和選擇，以便從“遭遇”中得到教益。
總之，波爾諾夫認為，許多造成人生非連續性的因素都具有二重性，教育者的任務就是要使這些因素發揮其積極的非連續性教育的作用。
波爾諾夫是西方教育思想史上第一個明確提出人的存在和生成中的非連續性和“非連續性教育”概念的教育學者。在他看來，人生過程既不是單純連續性的，也不是單純非連續性的，它同時具有連續性和非連續性，因此，連續性教育和非連續性教育都是可能的，可以將連續性教育和非連續性教育並列為兩種基本的教育形式。誠然，波爾諾夫也認為，其中連續性教育更為普遍，無疑應受到重視，但忽視非連續性教育則是不對的。
三、論純樸道德教育
麵對德國法西斯的黑暗統治和第二次世界大戰給人類帶來的災難，以及戰後德國甚至整個西方社會精神和道德生活上出現的混亂狀況，波爾諾夫先後發表《純樸的道德》和《道德的本質與變遷》（1958年）等論述有關道德和道德教育的重要著作，對這方麵的問題提出了許多獨到的意見。
波爾諾夫認為，現代西方社會的所謂“高尚道德”，實際上是基於一定時代和一定的政治理念和政治製度而提出的道德，它既強調絕對化和標準化，又有不穩定性。隨著時代的發展和有關的政治理念和政治體製上的動**、危機或者崩潰，這種所謂“高尚道德”也就變得混亂，並引起人們的厭惡甚至對一切道德價值的疑惑。
為了糾正當代西方社會道德生活上的混亂狀況，波爾諾夫主張提倡“純樸道德”。其所謂“純樸道德”的主要範疇和內容是：誠實、正直、彼此信任、富有同情心、樂於助人、相互尊重、共同協作、舉止端正有禮、責任心、泰然等。在他看來，道德可分為兩個層次：一是“高尚的”、具有深層意識性的道德；二是“純樸的”、日常生活中的道德。純樸的道德植根於人們的正常生活的需要，是道德生活中基本的、穩定的道德因素。也可以說，純樸道德是高尚道德的基礎，高尚道德是純樸道德的升華。在現代社會，純樸道德及其教育，顯得尤為重要。
例如，作為純樸道德的信任感，它源自對人的生命的信任和存在的信任，因為隻有在這種包容性的信任中，人才能真正感受到自身行為的安全感，才有可能展示完滿而富有意義的人的存在。又如“嚴守時間”，作為純樸的道德，也是與人的生命密切相關的。恰當地分配時間和合理地使用時間，無疑是人實現自我的重要條件。總之，波爾諾夫認為，純樸的道德不但較易為人們所理解和掌握，而且更有助於人們在混亂的精神和道德生活中保持自我的同一和健康發展，它應該作為建構新的道德生活的基礎。
波爾諾夫還指出，道德教育的目的應是形成有道德的人格。什麽是有道德的人格呢？他認為，道德總是群體性的，並以行為規範調節個人和群體的關係。當個人的行為既不以一時的衝動為動機，而是自覺地受到社會責任感的約束，又不是盲從外部的道德規範，而是根據自己的道德良心去做出行為抉擇時，他便具有自由行動的品質，而道德就成為他人格的表征，這樣的人也就可算作有道德人格的人。波爾諾夫並不完全理解道德的社會製約性，但他已注意到外在的社會道德要求與個人內化了的道德意識和行為之間的關係，並強調這種內化的重要性。
如何進行“有道德的人格教育”呢？波爾諾夫認為，主要不是依靠外部的道德灌輸，不是通過各種強製的手段，而是要讓年輕人在自由的活動中，培養自己的道德判斷能力和行為抉擇能力，教育者的主要任務是向年輕人提供榜樣，提供參與道德行為活動的機會，讓他們自然地成長。
四、論教育教學方法
波爾諾夫主張運用解釋學教育法。這是由於他晚年致力於解釋學認識論的研究，並主張將這種認識理論應用於教學上。
波爾諾夫考察了曆史上的唯理論認識論和經驗論的認識論。他認為，前者片麵強調“理性”，後者片麵強調“經驗”，二者都有局限，而解釋學的認識論特別是其中關於“前理解與新東西的體驗”和“真理的兩麵性”等理論具有重要意義。
所謂“前理解與新東西的體驗”，主要是說，人出生之後就通過語言被帶入世界，並通過語言理解世界和表現世界。人的認識不是從零開始的，而常常是從人被帶入的那個語言世界所創造的“前理解”開始的。人的認識是在“前理解”的基礎上，通過汲取新東西而不斷自我更新、發展和變化的。人的認識，是對“已有理解”的進一步意識化、明確化。[24]
基於上述觀點，波爾諾夫認為，教學工作必須從學生已有的知識和理解開始，即把學生的“前理解”作為一切教育教學的起點。
由於所謂“理解”首先是從人的生命的日常現實開始的，進而“理解”我們所處的這個世界，“理解”我們自身，從事生活也就是從事認識活動。因此，教學也必須從學習日常生活中的知識開始，並與人的生命的日常現實和人的生命經驗保持密切聯係。
波爾諾夫指出，基於人的認識不能囿於“前理解”，總是要接受、體驗新東西，教學也應是引導學生從“已有知識”出發，不斷汲取新知識的過程。
在波爾諾夫看來，基於語言對人與世界的關係的重大作用，兒童首先是從語言開始學習的，通過語言所學的知識遠遠多於來自直觀教學的知識，因此，他不讚成“從直觀到概念”的教學法，而主張“從語言到直觀”的教學方法。
此外，波爾諾夫還強調對話教學法。他認為，真理不能獲自個人的孤獨思維，而隻能獲自相互對話。對話是獲取真理的必由之路。而且，由於對話是雙方處於同等地位、具有同等權利的人與人之間的交流，教育教學過程中的對話體現著教育者和學習者之間的平等、自主關係，它最適合於人的自由選擇、自我創造的要求。
為使師生之間的對話獲得成功，波爾諾夫認為需要師生在教育教學過程中形成良好的“教育氣氛”。而這種“氣氛”的建立，首先要求師生相互信任，因為隻有在具有包容性的信賴關係中，人才能真正感受到自身行為的安定感，才可能完滿地展示自己。其次，要求教師具有“希望”“忍耐”“明朗”“親切”“快樂”等美德，這些美德是師生開展良好對話的條件。
波爾諾夫從生命哲學、人類學和存在主義思想等多視角對現代西方社會的教育狀況進行了開拓性的考察和探討，提出了一係列富有新意的教育觀點和教育理論。他強**育要立足於人和人的生成，譴責漠視和壓抑人的教育。他在教育史上第一個明確地提出和論述了非連續性教育及其與連續性教育的關係，要求將二者很好地結合起來，從而擴展了教育科學的視野，並為開辟新的教育方式提供了啟迪。他還針對第二次世界大戰後西方社會出現的精神危機和道德生活上的混亂，強調向年輕人進行“純樸道德”教育等，都有一定的合理性和現實意義。
波爾諾夫是歐洲大陸較自覺地、全麵地將存在主義引入教育學的學者，但由於他同時也從生命哲學、人類學甚至解釋學考察和研究教育問題，因而也覺察到了存在主義的一些不足。比如，認為存在主義過分強調自我設計的自由，過分注重個人的存在和孤獨的個人體驗，而不能全麵把握人的形成的基礎；過分的非理性主義傾向等，從而在他自己的教育理論中較注意從人的生命的現實關係去探索人及其教育，較注意社會對人的影響，較重視理性的力量，對存在主義教育思想做了一些新的闡發。
但是，從總體上看，波爾諾夫的教育思想主要建立在現代唯心主義的精神科學的基礎上，並有明顯的折中主義色彩。例如，因受解釋學的影響，波爾諾夫也在一定程度上過分強調語言在人與世界、人與人的關係中的意義，甚至把借助語言對世界的“理解”和“解釋”視為人的主要存在方式。波爾諾夫也未能正確地看到社會經濟結構、社會階級關係對人的生命關係、人的道德、人的形成的真正製約和影響，因而仍然不能全麵把握人的形成的基礎以及人的形成和教育的基本規律。