第二節 奧康納的教育思想
奧康納（D. J. O’Connor，1914— ）是英國著名的分析教育哲學家。1933年畢業於倫敦大學。曾任英國北斯塔福省大學、利物浦大學和愛塞特大學哲學教授，主要著作有《教育哲學引論》（An Introduction to the Philosophy of Education）、《西方哲學史》（The History of Western Philosophy）、《教育哲學新論集》（與他人合編）等。
奧康納與早期分析教育哲學的先驅哈迪一樣，從邏輯實證主義的立場關注教育理論的建設問題。他力圖按嚴格的自然科學意義上的科學標準對教育理論進行分析，框定教育理論的性質、教育與自然和社會科學的關係及教育理論在其中的地位。雖然他也對教育中某些重要概念進行分析，但他關注的重點是教育理論陳述邏輯問題。
一、關於教育理論的性質
關於教育理論的性質，奧康納首先以嚴格的自然科學理論模式的標準，對“理論”一詞做了界定。他說：“從理論這個詞最嚴格的意義來看，一種理論乃是一個確定了的假設，或者，更常見一些，乃是一組邏輯的聯係著的假設，這些假設的主要職能在於解釋它們的題材。”[4]其後，他又對“假設”做了更嚴格的限定修飾，為“理論”一詞下了更精確的定義：“理論是可以由觀察來驗證的、一套有相互邏輯聯係的假設，並且具有更深層的性質，既能駁斥，又能解釋。”[5]
在奧康納看來，理論的功能在於對現象進行描述、解釋和預測，其驗證標準是經驗的可證實性。奧康納嚴格區分了3種不同類型的理論陳述的邏輯係統，指出它們是“需要用完全不同的方法加以證明”的。
第一是形而上學的陳述，它們是關於“似乎同教育有重大關係”，卻“從來沒有被任何認可的論證過程證明過”的有關“人性”“神性”等一類信念的陳述。這類陳述在教育中被接受的原因是因為“它們已經是由於別的原因而被人信服的一種哲學或神學的重要部分”。換言之，形而上學的陳述在教育中被接受是盲目、無條件和不經批判的。奧康納提出，形而上學陳述已經對教育目的和方法產生了巨大影響，認為這種陳述的性質很重要，因為不能將之辨認出來，就“幾乎不可能理解它們”，更不理解其邏輯地位。
第二是價值判斷的陳述。奧康納指出，在任何教育製度中，價值判斷是不可避免的，流行的教育口號諸如“自然教育”“民主主義教育”“機會均等”“公民教育”等都隱含著價值判斷。教育分析的任務就是要將這種隱含著的價值判斷鑒別出來，將之轉化為某種經驗陳述以加以證實或駁斥。雖然要證明一個價值判斷“是一個非常麻煩的哲學問題”，但沒有明確表達、未經診斷的價值判斷往往是造成理解混亂的根源。理解這一點，至少可以“不會對它們變得武斷或狂熱地相信”。
第三是經驗性的陳述。這種陳述能用可觀察到的事實的證據來證明。一般有兩種類型：一種是對教育實踐的建議，是對教育實踐的“好像合理的解釋”，“多少是解釋有效實踐的敏銳的推測”。這類陳述在心理學成為一門實驗科學之前的教育學說中大量存在，如赫爾巴特的觀念心理學、裴斯泰洛齊的直觀教學理論等。奧康納認為，這種類型的陳述體係也不是嚴格意義上的理論，雖然它們在實踐方麵已獲得了巨大的成功，然而從邏輯上說，實踐的成功以及對它的解釋並不等於理論的正確，“對教育實踐中富有成果的創新的曲解”仍然是“無效的理論”。
在奧康納看來，科學的理論來自於實驗而不是實踐，建立在實驗基礎上的經驗性陳述要求確立可靠的能被證明的假設，以預言結果並解釋控製過程，隻有這種意義上的經驗性陳述才是科學的理論陳述。他認為，科學心理學的創立和發展已經在一定程度上為教育理論無須依賴實踐創造了條件。符合科學理論標準的心理學實驗成果，在奧康納看來主要是有關“知覺、學習、動機、智力的性質及其分布和發展”的。不過，奧康納指出，建立在實驗基礎上的心理和教育方麵的經驗性陳述，在解釋能力上是不及自然科學理論的。例如，心理學中發展最快的學習理論，有關“人類學習和動物學習的過程已經用實驗方法很徹底地研究過了，但是還沒有凝結成一個單一的、全麵的理論”。“沒有一個學習理論完全符合事實而排除所有和它競爭的學習理論……在關於人的科學中，即使最好的理論樣板和支持它們的事實聯係，也不及自然科學中的理論那麽緊密。”[6]
根據上述3類理論陳述的邏輯標準，奧康納對西方教育理論的現實狀況進行了考察後指出：西方傳統的教育理論往往把形而上學陳述、價值判斷陳述和經驗性陳述混雜在一起，教育理論變成了“各種陳述的極其複雜的混合物”，就像“智慧的色拉”或大雜燴，既不能被證實，也不能被駁斥，無法證明它們從一種陳述推演到另一種陳述的邏輯關係的合理性。因此，奧康納說：“‘理論’一詞在教育方麵的使用一般是一個尊稱。隻有在我們把心理學或社會學上充分確立了的實驗發現應用於教育實踐的地方才有根據稱得上理論。”[7]
二、關於教育理論的基礎及地位
奧康納詳細分析了“教育”一詞，指出“教育本身並不是一種科學，說得恰當一些，教育乃是由一個共同目的聯係起來的一整套實際活動，但是這種活動往往在某種科學理論上有著它們的理論依據”。[8]
他將教育實踐活動與醫學或工程方麵的實踐活動進行了比較，認為醫學本身也跟教育一樣不是一種科學，醫學自身的目的在於防病治病，而不在於增進知識。但醫生為有效地行醫，必須具備與他們工作有關的科學知識。具體來說就是有關人體生理結構及其功能的科學知識（如解剖學、生理學等）。奧康納認為，醫學知識的生長點大多是在純粹科學，即在物理學、化學和生理學方麵，而不在門診室和手術室的日常活動中。設計製造醫用器械的醫學科研工作者即使在醫術上並不合格，可他們仍擁有專業的科學知識，實際上這類人多半是純粹的科學家。這也反過來說明了醫學實踐所需的理論知識不是來自實踐，而是來自生理學、解剖學等自然科學。
奧康納進一步分析了工程實踐後指出，在工程實踐方麵，沒有理論知識方麵的發展、突破，就不可能有實踐上的長足進步，“如果今天數學和物理學知識並不比300年以前多，我們在實際上就不會有區別於曆史上其他時代的19世紀和20世紀的一切機械上的進展”。[9]當然，奧康納承認，古代和中世紀也有醫生和工程師，他們在實踐上的成功甚至可以超過它的理論基礎，但他們的技能和知識是建立在實踐過程中“嚐試—錯誤”的經驗上，而不是或很少是建立在經過實驗證實的發現上。古代醫生的知識就含有“很多的迷信和胡說八道”，他們的“工作範圍和工作效率就不可估量地低於近代的醫生和工程師”。
在奧康納看來，20世紀的教育還處於17世紀和18世紀的醫學和工程學的水平狀態，這是因為醫學和工程學實踐所賴以發展的自然科學的理論基礎已有了長足的進步，而教育實踐所需的社會科學或人的科學的理論基礎依然薄弱。雖然“有關的社會科學方麵已經有了一些進展，但到目前為止，進展還是緩慢的”，更糟的是這些本來就不大的進展還沒有恰當地在教育上加以應用。
奧康納相信教育理論比心理學、社會學、經濟學等社會科學理論更低一個層次；社會科學的理論是教育理論的理論基礎。教育理論的科學水平有賴於作為其基礎的社會科學的發展狀況。不幸的是，與自然科學相比，社會科學理論的科學發展水平還較為有限。在比較了自然科學和社會科學差異的基礎上，奧康納分析了社會科學科學水平低且發展緩慢的原因有3點。
其一，自然規律和人類本性的規律有著巨大差異。人類行為和動物行為的規律性對一個觀察者來說，大體的輪廓是清楚的，通過偶發的智慧和批判性的觀察就能學到。這類知識雖然是非常有限、不準確、沒有組織的，但它足以使我們成功地與別人共同生活並有效地工作。比如，一個優秀的教師隻要從通常的經驗中對人性獲得足夠的知識，就能有效地進行教育工作。社會科學的這種狀況使人們自滿於這種層次上的知識，從而使真正的科學的理論知識的發展受到了阻礙；自然科學則不同，自然的規律大部分隱藏在事物表麵之下，它不是通過漫不經心的觀察所能把握的。在自然科學領域，要取得任何進展，都需要進行耐心的和有組織的實驗，即觀察必須在觀察者所能控製並係統地加以改變的條件下進行，同時還必須接受觀察者的假設的指導。
其二，社會科學可實驗的範圍是非常有限的，這既有研究道德方麵的原因，也有技術上的原因，大規模地控製社會條件在技術上是困難的，因此，“在關於人的科學方麵，在控製的條件下進行觀察的可能性自然是有限製的”[10]，隻能通過比較的方法來研究，其效果要比係統的實驗差得多。
其三，自然的規律有經久不變的特性，而有關人性的規律卻較為複雜。“人類本性的規律隻在多半不夠明確的程度上有賴於物理學、化學和生物學的規律”，改變社會條件會使人類本性的一些特征顯現出來，使過去隱藏的能力得以發展。人類本性規律的複雜性使社會科學的科學研究更加困難。
奧康納在比較了自然科學與社會科學差異的同時，也指出了兩者的聯係。他認為社會科學與自然科學之間存在著“明顯的連續性”，不可做出太嚴格的區分，因為人是自然的一部分，“人的身體和自然的其他部分一樣要服從物理學、化學和生物學的規律”。
值得一提的是，奧康納認為醫學和工程學即使要達到小規模的效率，也必須建立在自然科學的基礎上；而對於教育，“隻有當它的規模和複雜性已經增到這樣的程度，以至對明智的觀察者很明顯的人類本性的規律證明不夠作為理論基礎，而需要用關於人的科學來補充或替代的時候，才要求有自然科學的基礎”[11]。
奧康納在分析了現代教育的狀況後指出，傳統的教育方法已不會產生我們今天所欲尋求的結果了。因為現代社會的條件已發生了變化並對教育提出了更高的要求。古代和中世紀的教育隻培養少數人，而現代教育則要麵向全體兒童；舊時代的教師隻需傳授有限的知識技能，而現代教師則必須相互協作，把全部現代知識傳授給下一代，以保證這些知識的傳遞和發展；現代教師還必須使全體學生都達到足夠的讀、寫、算水平，以使他們有效行使公民的基本職責，而不管他們的能力和興趣的差異如何。現代教育的這種規模和複雜性，已對教育盡可能有效地應用關於人的科學知識提出了新的要求。
三、對“教育”和“教育目的”的分析
奧康納認為“教育”一詞具有廣泛的含義：“‘教育’指的是：①傳遞知識、技能和態度的一套技巧。②旨在解釋或說明這些技巧運用的一套理論。③傳遞知識、技能和態度的目的所包含和表達的一套價值觀念或理想，用以指導所給訓練的多少和類型。”[12]
在奧康納看來①和②是用實證科學，特別是心理科學的方法來解決的問題，它們涉及事實問題，與哲學基本無關。最需要哲學幫助的是③，即價值問題。哲學在這類問題上的作用是表明問題何在及說明這些問題的特殊性質。
例如，關於教育目的，奧康納建議暫定一個有關教育目的的清單，他在自己暫定的清單上列舉的教育目的如下。
①傳授最低限度的技能，包括讀、寫、算等，以使所有的人都能勝任日常事務。
②為所有的人提供能夠使其自立的職業訓練。在最簡單的階段，它與第一個目的是重疊的，但在技術複雜化的社會裏，大量成熟的職業總是要求預先掌握相當的理論知識和實際技能。
③喚起人們對知識的渴望。奧康納認為將這一點列為教育目的不是因為它們是提供增加利潤、舒適或威信的手段，而是因為知識的獲得和增長本身是有價值的。
④培養批判的精神。奧康納認為，“教育的根本目的之一就是使人們具有批判精神”，沒有嚴肅的和好問的精神的刺激作用，知識、道德和社會的進步就難以發生，至少隻能緩慢地發生。批判的精神要求在將某種東西接受為合理的信仰之前，必須等待它的證據，“自我沉溺於對確定性的熱愛，雖然遠比其他愛好應受尊重，卻同樣是危險而沒有價值的”[13]，這在人類文明處於周期性暗淡的時候尤為如此。
⑤對人類成就的讚賞。這一目的要求將人培養成對文學、藝術、音樂、科學和進步文明及其他最優秀成果有一定的知識和欣賞能力的有教養的人。
奧康納指出，上述教育目的的提出，肯定會引起爭論，這是十分自然的。列出暫定教育目的清單的目的就在於尋找哲學和教育之間的接觸點，以使哲學在教育目的所包含的價值判斷中發揮其分析與批判的功能，或進行辯護，或予以駁斥，最低限度可以使人“更加容易看出那些堅持某一特殊價值的人所主張的是什麽，那些反對這一價值判斷的人所否定的又是什麽……隻有當這些事情已經清楚之後，爭論才能解決，如果能解決的話”。[14]
奧康納雖沒有對上述教育目的觀進行具體分析、辯護和駁斥，但不可否認，他所進行的一些探討，為他人進一步的研究做了有益的鋪墊。
奧康納嚴格的邏輯實證主義立場受到了來自傳統的教育哲學和分析教育哲學內部兩方麵的批評。前者側重批評奧康納忽視了教育理論與自然科學理論的本質差別，將自然科學理論模式搬來套用在教育理論上，無視教育理論及人的理論的特殊性質；後者側重批評他關於教育理論3種不同陳述邏輯的劃分及合理性。
奧康納以自然科學的理論模式為標準來衡量教育理論的科學性，這一工作本身是有意義的。但如果一味要求教育理論向自然科學看齊，則無疑是削足適履的做法，畢竟教育理論有著自身的特殊性，能否成為像自然科學意義上的“理論”是令人懷疑的。有學者說得好：“至少就當前來說，教育中‘理論’一詞還是應當在其傳統意義上使用，奧康納意義上的‘理論’概念，隻有在教育研究充分科學化這一不太可能的情況下才會被使用。”[15]