第三節 謝夫勒的分析教育哲學

謝夫勒（I. Scheffler，1923—2014）是西方當代著名分析教育哲學家，分哲教育哲學“美國派”的重要代表人物。謝夫勒畢業於美國布魯克林學院，後獲賓夕法尼亞大學哲學博士學位。1952年起任教於哈佛大學。他培養出了在分析教育哲學領域頗有造詣的學生，如彼得斯、索爾蒂斯等，而這些學生又培養了自己的教育哲學博士研究生，他們都對20世紀60年代至70年代的分析教育哲學產生了重要影響。謝夫勒的主要著作有：《教育的語言》（The Language of Education，1960年）、《理性與教學》（Reason and Teaching，1973年）等。

謝夫勒是較早倡導“把分析哲學應用到教育問題上”的分析教育哲學家，在分析教育哲學的發展中起著承前啟後的作用。早在1953年他就指出：“我想，現在已經到時候了，作為教育哲學上的一次正當的和重要的研究，考慮如何把分析哲學應用到教育問題上。”[16]正是他的《建立一種分析教育哲學》（1953年）的論文使得默默無聞的哈迪的思想受到教育哲學界的重視。

盡管謝夫勒早在20世紀50年代已做了大量倡導分析教育哲學的工作，1958年，還與他人一起主編了教育哲學論文集《哲學與教育》，但他對教育哲學思想的係統闡發始見於1960年出版的《教育的語言》一書，比代表奧康納教育哲學思想的《教育哲學導論》晚了3年。

一、關於“形式化”的、“純”的教育分析

謝夫勒一方麵堅持分析哲學嚴格的拒絕形而上學的立場，另一方麵要求教育分析的焦點應集中在對來自教育實踐的語言分析方麵，由此形成了他與奧康納教育哲學思想的兩個明顯的區別。

第一，兩者關心的教育問題領域不同。奧康納關注教育理論陳述的邏輯問題，以教育理論為主要分析考察對象；謝夫勒則將分析局限於單個的概念，並不試圖揭示概念或命題之間的邏輯結構，也不著重分析產生概念的曆史及賦予概念意義的社會文化背景。謝夫勒的分析側重追求概念學術意義的“明晰性”，而較少考慮概念分析的實際運用，這種理論特點和風格被概括為“美國派”，也稱“純粹的概念分析哲學”。[17]

第二，兩者在對教育哲學任務的看法上略有差異。盡管奧康納也一再聲稱“哲學並不是通常所說的知識，而是一種批判或說明的活動”，但實際上他一方麵將哲學當作了批判或澄清的活動，另一方麵又認為教育哲學要處理同教育理論直接有關的哲學問題；而在謝夫勒看來，“活動”與“問題”恰恰是分析教育哲學與傳統教育哲學的區別所在。因此，謝夫勒認為，奧康納的分析立場沒有完全徹底地貫穿於他的教育哲學，他批評奧康納將教育哲學當作了溝通教育與相鄰領域的“大使”。在謝夫勒看來，教育哲學不應在分析的方法和傳統的哲學方法之間徘徊遊移，否則，教育分析將喪失活力。他說：“哲學分析，就其當前形式，從本質上說，其根本誌趣不是在於將信念綜合成全景；而是澄清基本觀念和爭論方式，不是描繪含糊不清的宇宙景觀，而是鑒定具有根源性的思想。”[18]

謝夫勒要求將教育哲學變成一套精確的分析工具，對教育概念和命題進行“形式化”的、“純”的分析。這種分析要求對一個句子或概念的分析要從句子或概念的形式開始，最終探明句子或概念的定義，而不能將句子的意義或句子中詞的意義作為分析的起點，意義隻是分析的結果；如果將句子的意義或句子中的詞作為分析的起點，就會造成邏輯上的同義反複。分析不是從內容和意義著手，而是從句子的形式方麵進行，這種分析就被稱為“形式化”的、“純”的分析，這與形式邏輯排除內容，純粹就句子的邏輯關係進行研究一樣。

具體地說，“形式化”的、“純”的分析就是要把兩個要比較的句子或詞置於相同的形式中來比較異同，如果句子和命題的形式中兩個概念能平行互換到底，沒有一個反例，就意味著兩個概念相同，否則就是不同。比如，“我告訴你一句謊話”和“我教你一句謊話”，在這兩個同樣形式的句子中，“告訴”是不能用“教”代替的。前一句在日常生活中廣泛使用，後一句則是違反慣用法的。這就意味著“教”這個詞與“謊話”不能構成動賓結構，也就是說，“教”必須帶有某種價值意義。概念和命題的意義就是在這種“形式化”的分析中找到的。

二、關於科學的語言和教育中的定義

謝夫勒認為，科學是以實驗的方法發現知識的，科學的語言並非一成不變，科學的表述方式隨著科學的進步和研究分支領域的不同而不同。無論科學表述的原本方式是什麽（如假設、報告、定律或理論等），都不可避免地要麵臨日後的修正和駁斥。“在任何領域，科學的目標都在於建構滿足所有可適用事實的理論體係，因此，孤立的陳述在這個體係中隻處於從屬的位置。”[19]科學中的定義是技術性的，對它的評估也不能離開這個體係。實際上，對科學中定義的評估依據的是它對理論充分性的作用，至於科學中的定義與日常語言用法是否一致、對常人是否有啟迪作用及它在社會方麵和修辭上的效果如何等問題，則與科學中定義的評估是完全不相幹的。在科學的交流中，定義的使用和解釋是由各相應科學共同體中的專業人員掌握的。

包括教育在內的、日常生活中使用的語言與科學的語言性質不同，如果說科學中的定義是技術性、專業性的，教育和日常生活中的定義則是一般性的，謝夫勒稱之為“一般定義（general definition）”，它包括以下幾種定義類型。

一是規定性定義（stipulative definition）。是下定義者為方便交流而使被定義的詞反映下定義者所規定的意義的一種定義。這種定義通常不考慮該詞以前的用法，隻是對意義做出規定，並在交流或討論中前後一致地運用，也稱“專斷選擇的定義”。比如，當某人說：“請注意，我知道現在流行著各種各樣的有關教育的定義和觀點，在我的全部討論（演講、論文、著作等）中，‘教育’一詞僅指社會為通過有目的的教學和學習而使其文化的某些特定方麵永久保留下來而創造和維持的那種社會機構。”[20]這裏，對教育的定義就是規定性定義。

二是描述性定義（descriptive definition）。要求對被定義的詞的意義或詞的使用方法提供充分的描述和解釋。雖然描述性定義通常也對被定義的詞做出意義規定，但它總是通過對被定義的詞以往的意義和用法的說明來解釋被定義的詞，比如，詞典中詞的意義通常就是描述性的，一個詞，根據其使用場合可以有多個不同的意義。

三是綱要性定義（programmatic definition）。綱要性定義是表示事物應當怎樣的定義。比如，將教育定義為：教育是“社會力圖發展青年人認識生活中普及精神價值的能力的手段”，就是一個綱要性定義。隱含在這個定義中的規範性表述是“教育應當發展人認識生活中善和精神價值的能力”，這實際上是一個價值判斷，其傾向性非常明顯：賦予道德和美育以獨特的優勢地位，而不管在他人看來教育應當怎樣，在這方麵它也有別於描述性定義。

對上述3種定義，謝夫勒總結道：“規定性定義的重要性在於交流，即旨在促進談話；描述性定義的重要性在於解釋，即澄清詞語的常規應用；綱要性定義的重要性在於道德方麵，即它體現行動的綱要。”[21]他進一步指出，規定性定義、描述性定義和綱要性定義三者之間是相互交叉、相互包容的，在一個教育定義中往往包含著幾種定義類型，對之做出辨別十分重要，因為它有利於對概念、命題的澄清。

三、關於“教學”概念的分析

在謝夫勒對大量教育概念的分析中，“教學”的概念是他花費筆墨最多的，在《教育的語言》一書中，他花了全書的2/5的篇幅討論了這一概念。

根據賴爾對“任務詞”和“成就詞”的劃分，謝夫勒認為“教學”概念具有“意圖方麵”和“成就方麵”兩種用法。“在意圖方麵使用教學，我們把教學解釋為一種活動”[22]，這種活動能否成功地達到預期的結果，並沒有確定的答案，也就是說，教學在任務詞意義或“意圖方麵”並不一定包含著“學習”；但教學在“成就詞”或成功方麵必定包含著學習，包含著努力及努力以外的其他因素，教學要達到成功需要借助教育研究所揭示的教學規則。正如謝夫勒所說，教學在成功的意義上“有賴於個人努力以外的各種因素，應尋求規則使所做的努力達到最大效果。……通過提供合適的規則促進教學實踐的藝術是教育研究的一項主要任務，這種研究不是某些單一科學的而是若幹相關科學領域的交叉”。[23]

謝夫勒詳盡研究了教學的3種圖式：X教Y什麽；X教Y做；X教Y如何做。

第一種教學圖式“X教Y什麽”，既可以是事實陳述句（比如，X教Y某一史實），也可以是規則陳述句（比如，X教Y應該誠實）。對規則性陳述句可以有兩種解釋：行為性解釋和非行為性解釋。前者意味著學會了的規則已內化到一個人的行動中，其行動體現出在遵循規則要求，後者則不要求一個人的行動體現已學會的規則。比如，“X教Y借錢應還”這一陳述，作為行動性解釋，是要求Y的行為符合“借錢應還”的規則的，但作為非行為性解釋，Y可以明白“借錢應還”的道理，但在實際生活中卻借錢不還。這就是說，教會一個規則實際包含了兩種意義，既可以指獲得行為習慣，也可以指僅僅明白了法則的含義。謝夫勒指出，人們往往不注意這種區別，這對教育，特別是對道德教育來說是非常危險的，因為“道德品質的有效發展”有別於“詞語上的告誡”，將兩者混為一談，易削弱教育特別是道德教育的效果。

第二種教學圖式“X教Y做”，通常表達的是命令，其語法表現經常是祈使句。如果第一種教學圖式的規則作行為性解釋，則與第二種教學圖式很相似，兩者都指向Y的行為。謝夫勒比較了“X教Y做”與“X告訴Y做”句式，認為盡管兩者都需要命令去完成完整的句子形式，但前者的命令包含了某種概括性，這種概括性是後者無須的。謝夫勒說：“‘告訴做什麽’包含指向要求立即服從的一類命令，而‘教做什麽’則指向形成穩定和一般的行為模式。”[24]

第三種教學圖式“X教Y如何做”，表達的是技能、技巧的獲得。第三種教學圖式與第一種教學圖式的差別十分明顯，容易引起混淆的是第二種和第三種教學圖式。日常生活中人們經常使用第三種教學圖式的省略式，這看起來極像第二種教學圖式。比如，“X教Y唱歌”，它實際上表達的是“X教Y如何唱歌”。謝夫勒強調要注意分辨C種教學圖式與B種教學圖式的區別：C種教學圖式與技藝的獲得有關，B種教學圖式與規則的獲得有關，兩者性質不同。

區分並領會上述3種教學圖式，在謝夫勒看來，不僅有利於理解教學概念本身，而且有助於對教育中許多重要概念的澄清。比如，借助3種教學圖式來理解、分析“科學教育”這一術語，就應當分辨所分析的“科學教育”一詞究竟是指什麽？是指教學生“科學是什麽”，還是教會學生“如何科學地思考”，抑或是教學生“科學地思考問題的態度”。再如，“宗教教學”，到底是指教有關宗教的知識，還是樹立宗教信仰，或者是養成宗教行為和習慣？

與奧康納相比，謝夫勒更為關心對來自教育實踐的定義、口號和隱喻的分析，他的分析工作有靠近教育實踐的主觀意圖。但謝夫勒對教育概念和命題進行“形式化”的、“純”的分析過於煩瑣，有些分析陷入了毫無意義、咬文嚼字的文字遊戲之中，這又使得他的分析哲學遠離了教育實踐，成為煩瑣主義的代名詞。