第五節 分析教育哲學的意義和局限

作為一種教育哲學思潮，分析教育哲學一度波瀾壯闊、聲勢浩大，成為20世紀60年代至70年代英、美等國教育哲學的主流。在其鼎盛時期，一個不懂分析哲學的教育家連登上大學教育哲學講壇的資格都沒有。自20世紀70年代初期之後，由於內部的挑戰和外部的壓力，分析教育哲學已走向衰落，作為一種思想運動已成為曆史，今天絕少有人旗幟鮮明地宣稱自己是純粹的分析教育哲學家。但分析教育哲學留下的遺產是值得批判與借鑒的。

一、分析教育哲學的功績

從其初衷看，早期分析教育哲學關心的是教育理論的科學性問題，它試圖參照以經典物理學為代表的自然科學的理論模式來清理、改造和框定教育理論，使教育理論成為真正的科學理論。

分析教育哲學的前期代表人物奧康納所做的就是這個工作。應當說，奧康納對教育理論的性質的分析論述是必要、適時、有意義的。在自然科學取得如此驚人進展的時代，教育理論沒有理由不嚐試以自然科學的方法論武裝自己。雖然奧康納在對教育理論、社會科學和自然科學的比較中，也隱隱地表現出了他對教育理論能否成為真正的科學理論（自然科學意義上）的困惑，但不可否認，他界定了教育理論成為科學理論的標準，並指出了努力的方向。當然，這裏並不是肯定奧康納所指的方向是正確的。實際上，很多人都對奧康納的分析工作提出了批評，認為他混淆了教育理論與自然科學理論的性質。應當說，這種批評是沒有什麽不對的。但問題的關鍵是，正是奧康納對教育理論與自然科學理論的分析比較，凸顯了教育理論與自然科學理論之間的聯係及區別，使人們更加清楚地看到教育理論不同於其他學科的自身特點，這是一個非同尋常的工作，對西方教育理論的自身探索、建設，發揮了積極的影響。

20世紀70年代以來，以教育理論自身為研究對象的“元教育理論”在西方開始形成，自稱自己是“廣義上的分析學派”的教育理論的理論代言人——德國教育家布雷津卡（W. Brezinka）就要求“元教育理論”要區分並包容3種不同類型的命題體係：描述性命題、規範性命題和規範—描述性命題。應當說，奧康納對教育命題陳述的3種不用邏輯的劃分實際上是“元教育理論”工作的一部分，比布雷津卡的“元教育理論”的提出在時間上更早些。奧康納有關教育命題陳述邏輯類型的觀點已匯入西方“元教育理論”潮流之中，對西方教育理論自身的探索、建設工作將繼續發揮積極的作用。

分析教育哲學要求人們對教育概念和思想的表述要嚴格而清晰，並為澄清教育概念和思想的混亂建立了分析方法和框架，這無疑是可取的。教育作為人類的一個特殊的實踐領域，其活動特性是十分複雜的，在教育實踐中，概念、命題的陳述也的確十分混亂，毋庸置疑，教育中的相當一部分的爭論正如分析教育哲學學派所指出的那樣，是由於邏輯的混亂和用詞的不當造成的。分析教育哲學使教育工作者和教育理論研究者更加關心表述教育概念和命題時邏輯的一致性和用詞的準確性，這對於消除由於邏輯和語言問題而造成的教育爭論，使人們在教育交流、爭論時保持最低限度的理解上的一致性具有積極意義。

分析教育哲學將哲學當作動詞理解，關心哲學的分析、批判功能。在某種意義上，它使教育哲學與廣大教育工作者更為貼近了。因為哲學不再是一大堆外在的觀念和體係，而是每一個教育工作者應當掌握的思考方法，憑借這種思考方法，教育工作者對置於自己麵前的教育理論和實踐不斷進行反思批判，顯然，這是有助於訓練和提高教師和學生的思維能力的。分析教育哲學力主要排斥有關哲學本體論方麵的先驗性命題，注重對來自課堂教學和教育實踐中的概念、術語和實例的分析，這在一定程度上反映了它貼近教育實踐的傾向。

二、分析教育哲學的局限性

分析教育哲學在取得上述成就的同時，也表現出了它自身的局限性。無論是其以自然科學澄清、改造教育理論的宏偉抱負，還是創造分析技術澄清教育日常用語的良好願望，均因其理論自身的先天不足和教育活動所涉因素的過於複雜而未能完全如願以償。分析教育哲學的局限性主要表現在以下幾個方麵。

（一）放棄了教育中的價值判斷

分析教育哲學與分析哲學一樣認為哲學的唯一的任務就是分析作為意義之體現的語言，反對建立本體論、認識論體係，拒絕回答教育中的人生觀、價值觀等問題，堅持教育理論在價值問題上的中立立場，將形而上學和價值論趕出教育哲學的大門。而實際上，教育作為人類有目的、有意識的實踐活動，正如彼得斯所說本身包含著價值判斷。（至少有一部分問題是如此——筆者注）。比如，教育要培養什麽樣的人，教學應傳授什麽樣的知識，受教育者應該具有怎樣的道德規範和情操修養等。

教育哲學不回答這樣的問題，無異於是一種理論的自戳行為。美國教育家範伯格（W. Feinberg）指出：“方法隻有在一定的限度內才是合理的，但是如果運用方法的人沒有看到語言問題並不是哲學的全部問題，那麽就貶低了這種方法的作用，因為，如果哲學所珍視的隻是澄清其語言中的模糊現象，那麽，哲學便失去了它解決人類問題的基礎而不能成為一種排除哲學障礙的工具。”[33]這一評論同樣適用於分析教育哲學。

（二）分析方法的局限

分析的方法是分析教育哲學的精髓所在。分析教育哲學的初衷是想將哲學變成清思的方法和分析的工具，以消除教育概念和理論的表述中的語言和邏輯上的錯誤，消弭教育爭端。不幸的是，這一初衷經過分析教育哲學幾十年的發展不僅未能實現，反而給教育理論帶來了新的爭論的問題。放棄了客觀中立立場的彼得斯的分析尤為如此。比如，他對“教育”概念的分析在遭到強烈的批評後曾進行過修正，有學者指出，不知彼得斯是在什麽基礎上改變他的分析的，也看不出他第二次分析比第一次分析充分在什麽地方。一個分析教育家對一個概念的陳述尚且不能一致，又怎能指望不同分析教育家們取得一致的看法並消除教育的爭端呢？

後分析教育哲學家索爾蒂斯對分析方法在教育上的運用效果就顯得頗為悲觀。以“學習”的概念為例，他說道：“慎重地、反複持久地應用分析的技術對學習這個概念進行澄清，產生的結果同那些相信分析範式的力量能夠使‘模糊的分類’清楚、準確、明了的人的期望截然相反。”[34]

究其根源，問題的症結在於日常語言派的分析教育哲學把判斷分析充分與否的標準定為所分析的概念、命題與日常語言的使用是否相符上。然而，日常語言本身就是模糊的、不確定的，它的意義隨著時空和文化背景的變化而變化，用這樣一個本身就是模糊、不確定的標準衡量分析的充分與否是不可能取得一致的認識的，這也正是日常語言分析學派的悲劇所在。

（三）脫離教育實踐

在初衷上，分析教育哲學也是力求貼近教育實踐的，他們大量分析來自教育實踐中的概念和命題，倡導教育工作者掌握分析的思想方法。但分析教育哲學對實踐的關注僅基於對語言力量的崇拜，簡單地認為隻要將教育概念、命題澄清了，教育詞語就會自動地影響教育者的目的和行動。他們滿足於對一些概念、短語和陳述，以及應該怎樣用詞等進行不厭其煩的辨析，有時對人們公認的或一目了然的概念也進行長篇累牘的分析。比如，謝夫勒在分析“教學”這個概念時，為說明教師的哪些活動可算做教學活動，不惜花費大量的筆墨一一考察教師的點名、擦黑板、維護課堂秩序、記分等；為說明“教學”含有努力之意，又一一比較了“教學”“造房子”“呼吸”“坐”等動詞，並反複強調“呼吸”“坐”等詞不含努力之意，而教學是要求“努力”的。人們不禁要問：究竟有多少教育工作者否認教學包含著努力呢？這種煩瑣、學究氣十足的分析不禁使人想起了中世紀的經院哲學。正因如此，不少教育家和教育工作者指責分析教育哲學是在“幹傻事”“太瑣碎”“搞文字遊戲”“是煩瑣哲學的新形式”。

分析教育哲學滿足於在書齋中對教育概念的煩瑣的分析，實際上對西方教育實踐沒有產生多大影響。教育實踐工作者很難從分析教育哲學中得到真正的幫助，因為分析教育哲學家所從事的概念分析工作與教育實踐者所需要得到的東西往往背道而馳，正如有批評者抱怨說：“我從教學的壕溝來到哲學的五角大樓，卻驚詫地發現將軍們正在下棋。”[35]“下棋”對“打仗”到底有多少直接的幫助呢？

由於教育活動的複雜性和分析教育哲學的自身缺陷，20世紀50年代至70年代初期的分析教育哲學，從整體上看，包含著深刻的內在矛盾。分析教育哲學一方麵試圖保持價值中立的“客觀”分析的立場，另一方麵又自覺不自覺地使用價值判斷；一方麵宣稱要拋棄傳統教育哲學，另一方麵又不得不回到傳統教育哲學；分析教育哲學對概念和命題的分析，一方麵使人們的思想清楚了，另一方麵又使問題更複雜了。

從動態看，分析教育哲學的發展經曆的正是一個力圖不斷克服上述內在矛盾，不斷自我否定、自我完善的過程。

20世紀50年代的分析教育哲學拒絕形而上學，堅持嚴格的邏輯分析的立場，在60年代發生了兩個有意義的變化，一個是邏輯的分析和“純”的分析被日常語言的分析取代，另一個是價值論、倫理學在“分析”的名義下重新得以恢複。這兩方麵的變化無疑使分析教育哲學與教育現實的距離更近了，與之相伴的是分析教育哲學從原來嚴格的自然科學立場上的不斷後撤。到了後分析時代的索爾蒂斯那裏，被邏輯實證主義用“奧卡姆剃刀”割除的傳統教育哲學，在索爾蒂斯恭恭敬敬的邀請之下，名正言順地回到了教育哲學的懷抱，傳統的教育哲學和分析的教育哲學被索爾蒂斯糅合成一個新的教育理論體係。分析教育哲學原本隻講分析，不建體係的基本信條被徹底擊碎，進一步向傳統教育哲學複歸。

分析教育哲學作為一場思想運動雖然已經退出曆史舞台，而且其分析的方法雖然有不少的缺陷，但是它依然具有一定的生命力，隻不過它糅進了更新的東西。在索爾蒂斯的影響下，20世紀70年代初期以後的教育分析在研究方向和立場上已發生了重大轉向：既堅持價值判斷又積極參與教育實踐。正如美國著名教育思想家奈勒（G. F. Kneller）所說：“最近十年間（指20世紀70年代中期至80年代中期——筆者注），分析學家們已較少為日常語言所困擾，而更願意進行對道德和社會的批判工作，有些分析學家已開始對教育製度進行評判，並倡導改革。”[36]在教育實踐中的“種族隔離”“道德教育”“課程選擇”“專業性教學”等一類問題上都能聽到他們發出的聲音，而且不隻是概念分析方麵的，更有意義的是價值判斷和選擇方麵的。

分析教育哲學從對傳統教育哲學的批判到向傳統教育哲學的複歸，走了一條否定之否定的道路。但這種複歸並不是對傳統教育哲學的簡單還原或恢複，而是螺旋式地進入了一個新的更高的層次。正如有學者指出：“索爾蒂斯所複歸的傳統教育哲學已不是封閉、靜止、權威的體係，而是一種既包括形而上學和倫理學原則，又以開放的心態和心理性的分析為特征的、不斷對發育問題進行探索的活。”[37]

後分析教育哲學家雖然也注重價值判斷，且不乏對形而上學和倫理學問題的陳述，但它們都是經過分析後被澄清或辯護過的陳述，這與傳統的、未經批判的規範性陳述有著明顯的區別。分析教育哲學否定之否定的曆史進程也表明：教育是一個特殊的人類實踐領域，教育理論有其自己的特殊性，簡單地以自然科學的理論模式對之進行改造是難以取得成功的。分析教育哲學的工作加深了人們對此的認識，並鼓舞著人們進行更為深入的探索。

[1] C. D. Hardie，Truth and Fallacy in Educational Theory，Cambridge University Press，1942，p. xix.

[2] C. D. Hardie，Truth and Fallacy in Educational Theory，p. xix.

[3] 畢淑芝、王義高：《當代外國教育思想研究》，人民教育出版社1993年版，第409頁。

[4] 王承緒、趙祥麟：《西方現代教育論著選》，第478頁。

[5] 趙祥麟、李明德、趙榮昌：《外國教育家評傳》，第3卷，第772頁。

[6] 王承緒、趙祥麟：《西方現代教育論著選》，第493頁。

[7] 王承緒、趙祥麟：《西方現代教育論著選》，第493頁。

[8] 王承緒、趙祥麟：《西方現代教育論著選》，第478頁。

[9] 王承緒、趙祥麟：《西方現代教育論著選》，第479頁。

[10] 王承緒、趙祥麟：《西方現代教育論著選》，第487頁。

[11] 王承緒、趙祥麟：《西方現代教育論著選》，第482頁。

[12] 王承緒、趙祥麟：《西方現代教育論著選》，第470頁。

[13] 華東師範大學教育係、杭州大學教育係：《現代西方資產階級教育思想流派論著選》，第475頁。

[14] 華東師範大學教育係、杭州大學教育係：《現代西方資產階級教育思想流派論著選》，第474頁。

[15] G. F. Kneller，Movements of Thought in Modern Education，John Wiley & Sons，Inc.，1984，p. 143.

[16] 趙祥麟、李明德、趙榮昌：《外國教育家評傳》，第3卷，第776頁。

[17] 陳友鬆：《當代西方教育哲學》，第173頁。

[18] I. Scheffler，The Language of Education，Charles C. Thomas Publisher，1960，p.7.

[19] I. Scheffler，The Language of Education，p.12.

[20] J. F. Soltis，An Introduction to the Analysis of Educational Concepts，Addison-Wesley Publishing Company，1978，p.8.

[21] I. Scheffler，The Language of Education，p.22.

[22] I. Scheffler，The Language of Education，p.105.

[23] I. Scheffler，The Language of Education，p.105.

[24] I. Scheffler，The Language of Education，p.106.

[25] R. S. Peters，Education Theory and Its Foundation Disciplines，Routledge and Kegan Paul，London，1983，p.37.

[26] R. S. Peters，Ethics and Education，1996，p.3.

[27] R. S. Peters，Ethics and Education，p.20.

[28] R. S. Peters，Ethics and Education，p.20.

[29] 畢淑芝、王義高：《當代外國教育思想研究》，第387頁。

[30] D. E. Cooper，Education，Value and Mind：Essays for R. S. Perter，1986，p.4.

[31] J. F. Soltis，An Introduction to the Analysis of Educational Concepts，p.67.

[32] 趙祥麟、李明德、趙榮昌：《外國教育家評傳》，第3卷，第783頁。

[33] 傅統先、張文鬱：《教育哲學》，山東教育出版社1986年版，第356頁。

[34] 趙祥麟、李明德、趙榮昌：《外國教育家評傳》，第3卷，第799頁。

[35] G. F. Kneller，Movements of Thought in Modern Education，p.25.

[36] G. F. Kneller，Movements of Thought in Modern Education，p.26.

[37] 趙祥麟、李明德、趙榮昌：《外國教育家評傳》，第3卷，第784頁。