第一節 20世紀後期蘇聯教育及教學思想發展的特點

一、以辯證的整體觀作為方法論

20世紀五六十年代，蘇霍姆林斯基在帕夫雷什中學成功地運用辯證的整體觀來全麵規劃學校與社會、學校與家庭、課內與課外、學生與教師、個人與集體、個性與共性、學習與其他活動，形成了由德、智、體、美、勞諸方麵構成的和諧教育體係。到了20世紀六七十年代，蘇聯其他一些教育家也提出了要以整體觀來研究教育、教學過程的要求，把教學過程看成一種“整體現象”“整體過程”，提出了“綜合施教觀”。20世紀七八十年代的巴班斯基繼承了前人的成果，總結了羅斯托夫地區學校教學過程最優化的經驗，在理論上予以升華，提出了辯證的係統—結構方法。巴班斯基以此為方法論指南，把教學過程最優化推廣到教學過程、教育過程和學校管理中，實施了廣義的教育過程最優化，又進而把廣義的教育過程最優化推廣到宏觀的綜合施教體係中。

二、重視教學的發展職能

由於時代的局限，蘇聯20世紀50年代以前的教育家普遍忽視教學的發展職能。這種理論缺陷在20世紀後期蘇聯教育家的教育思想中得到了較好的彌補和糾正，在他們的教育理論中都不同程度地突出了教學的發展職能。

在蘇霍姆林斯基的人的全麵和諧發展理論體係中，學生的一般發展處於重要地位。他理解的一般發展既包括智力因素的發展，也包括非智力因素的發展；既包括所有心理品質的發展，也包括腦力活動的一般技能技巧的發展。在蘇霍姆林斯基教育思想體係中，教學的發展職能處於重要地位。

讚科夫對教學與發展問題進行了20年的實驗研究。他界定了一般發展的概念，確立了以最大的教學效果促進學生一般發展的主導思想，創立了發展性教學理論，填補了傳統教學論中忽視教學的發展職能這一空白。

巴班斯基吸收了發展性教學理論研究的成果，把它充實到自己的最優化理論體係中。他進一步界定了一般發展的概念，明確提出了教學的職能還包括教育和發展。他從辯證的係統—結構論出發，通過教學過程最優化使發展性教學產生最優效果。

蘇聯其他教育家，如達維多夫、馬赫穆托夫等，都從不同的側麵強調了教學的發展職能。蘇聯諸多教育家各自做出的貢獻，使發展性教學理論不斷發展完善，大大地推進了蘇聯當代教學論。

三、重視教育實驗研究

這一時期的一些重要的、有影響的教育思想，都是在教育實驗的基礎上提出的，又通過實驗予以檢驗。其中既有整體性實驗，也有專題性實驗，也有介於二者之間的實驗。蘇霍姆林斯基一生從事的是學生全麵發展的實驗研究，在實驗的基礎上提出了全麵和諧發展教育理論。讚科夫從事教學與發展實驗研究，改革了傳統教學論體係的一些缺陷。達維多夫從事學習活動理論的實驗研究，在發展學生的理論思維（抽象思維）方麵取得了突破性的成果，並為讚科夫提出的教學原則提供了更多的理論依據。馬赫穆托夫從事問題教學實驗研究，在教學方式、方法上取得了突破性的成果，為讚科夫的實驗提供了方式、方法上的保證。巴班斯基從事教學過程最優化實驗研究，提出了教學過程最優化理論，並與蘇霍姆林斯基的全麵和諧的綜合施教思想相呼應。

這些教育家從事教育實驗具有以下共同特點：

①具有獻身教育事業的雄心大誌。

②具有勇於探索敢於創新的精神。

③在實驗前都有科學的假想，並按此假想建立全新的教學教育體係。

④邊實驗邊總結，以實踐充實理論，以理論指導實踐，並在實踐中檢驗新的理論，最終形成產生了深遠影響的教育思想和施教體係。

四、密切了與鄰近科學的聯係

隨著知識整體化趨勢的加劇，教育科學與鄰近科學的聯係更密切了。20世紀後期蘇聯的教育思想在相當程度上吸納了哲學、社會學、心理學、經濟學等領域的研究成果，引進了心理實驗的方法，係統論、控製論、信息論成為重要的方法論原則。

所有這些都表明這一時期蘇聯的教育理論取得了令人矚目的重大發展，一些教育思想具有開創性、獨創性意義，對世界教育改革和教育發展產生了一定的促進作用。