第一節 20世紀後期歐美新教學思想的主要特征

一、20世紀後期歐美新教學思想的實踐基礎和理論前提

20世紀後期歐美一係列新的教學思想成果，主要是在20世紀60年代開始的那次教育改革中取得的。一係列教育改革實踐中的經驗教訓和指導思想上的偏頗，直接提供了新教學思想產生的實踐基礎和理論前提。

眾所周知，20世紀60年代開始的教育改革，是在第二次世界大戰後世界政治、經濟形勢發生巨大變化和科學技術迅猛發展的背景下進行的。科學技術和科技人才受到了空前的重視。各國政府在大幅度增加教育投資發展教育事業的同時，也在課程和教學方式上大力進行改革。但當時由於過快地加深教材的難度和分量，導致了學生負擔過重，嚴重地挫傷了學生的學習積極性和學習信心，也影響了學生的健康，甚至在學生中產生了強烈的抵觸情緒；一些學科的前沿知識移入教材，但卻由於過分強調了學科的結構性、係統性、理論性等，忽視了日常生產生活基本知識和基本能力的培養，教育與社區生活嚴重脫節；加上受教育機會因種族、性別和地區不同而形成的不平等現象日趨加重等原因，引起了社會輿論的抗議。因而，如何在課程內容實現更新的情況下，既能大大提高教學效率又能保證兒童輕鬆愉快的問題就提在了教育工作者的麵前，促使人們在教學方麵加強進行思想探索和實踐探索，推動了新教學思想的形成。

20世紀60年代開始的教育改革之所以出現上述問題，與當時流行的科學主義、人力資本理論以及方法論思想上的偏頗有關。

教育上的科學主義思潮隨著工業革命興起開始萌發，到19世紀，已經在教育實踐中逐漸形成了一種占統治地位的、穩定的教學模式。它以具有獨立形態的“學科”為基準組織教材，目的是教給學生係統的學科知識。在教育和教學的組織上，以工業化大生產模式為榜樣，學校實行嚴格紀律下的集體教學，教學的核心組織是班級，主要的方法是讀書。為了像工業生產那樣提高教學的效率，各門知識按照不同年級的水平加以編排，相互接續，形成從低年級到高年級的教學“生產線”；同時也像一般的工業生產過程那樣，以檢測（考試、測驗）來淘汰“不合格產品”。而最終以“產品合格證書”表明教育和教學的完成。在這樣嚴格“科學化”的教育和教學中，紀律、分數、升留級、證書、學位等是重要的管理手段，兒童的自然天性和個性完全被排斥在教育的過程之外。同時，這種教育和教學還助長了“學曆主義（credentialism）”的流行——學曆比其他因素更能決定一個人在社會上的地位。它的畸形發展，將學校變成了一個確定等級的“篩選”機構，它所引發的激烈的升學競爭，導致了對兒童身心的壓抑和摧殘，違背了教育的本來宗旨，犧牲了真正的教育。

為工業化發展服務的“人力資本理論”則把教育行為視為一種經濟上的投資活動，它一方麵揭示了教育提高勞動生產率的功能，確認了教育對經濟增長的意義，很快成為許多國家教育改革的重要指導思想。但另一方麵，這一理論僅僅注意教育的經濟作用，而對當時西方社會發生的一些重要政治問題（例如，漫長的越南戰爭引發的美國國內及世界性的反戰情緒；和平運動高漲；種族和民族問題引起的越演越烈的鬥爭；20世紀70年代的“石油危機”導致的大批青年失業；人權運動、婦女運動、青年運動的此起彼伏等），“人力資本理論”對此束手無策。

“人力資本理論”所麵臨的問題實際上是20世紀60年代“科學主義”盛行、人文精神失落所造成的一種結果；而“人力資本理論”所暴露出來的弱點，則說明了“經濟至上”主義的局限性。它們都不是解決一切社會問題的靈丹妙藥。結果，教育上的科學主義思潮受到了挑戰，人文主義思潮則在此時逐漸抬頭，成為新教學思想產生和發展的強大推動力量，眾多包含人文主義因素的教育和教學思想逐漸興盛起來。

人本主義在教育思想界的代表人物，在20世紀60年代有美國的奧爾波特和馬斯洛，在70年代以後有德國的弗洛姆和美國的羅傑斯。人本主義教育思潮以人本主義心理學為理論基礎，主張教育培養心理健康、富於創造性、能夠“自我實現”的人。為此學校必須提供良好的環境和教學條件，營造促進學生學習和成長的心理氛圍。羅傑斯批判以往的教育以教義為中心，或以知識、以教師、以課堂為中心等，認為它們幾乎消融了人的自我意識，培養了隻會按照別人的標準去感受、去思維、去行動的人。他進而提出了“以人為中心”的教育主張和“非指導性教學法”，從而對此前人本主義性質的教育和教學改革做出了概括並上升到一個新的理論高度。教育上的人文要求在20世紀60年代及其以後的教育改革中，在一定程度上糾正了過分強調科技因素的傾向，緩和了教育隻培養“科技人”“經濟人”的弊端，受到了社會的廣泛重視。

總之，20世紀後期隨著科學技術的迅猛發展和生產力的迅速提高，人的知識基礎和人文素質的高低在社會發展中的影響越來越大。為了解決人類知識總量迅速膨脹與人類個體掌握知識的數量、時間都極其有限的矛盾，同時為了解決學生科學知識的增加與智力、能力乃至思想品德的提高二者之間的矛盾，人們在教學領域中不斷總結經驗教訓，不斷探索和研究，從而獲得了許多新的教學思想成果。

二、20世紀後期歐美新教學思想發展的主要特征

由於注重科學知識的學習與人文精神的培養相結合，在教學理論的創新中注意吸收了人本主義的思想要素，所以人文精神的凸顯，成為這一時期歐美新教學思想的第一特征。它具體表現在以下3個方麵。

第一，提升學生在教學過程中的地位，視教學為雙邊過程。傳統的教學理論主要論述教師的教學，隻研究教師在教學過程中的活動，忽視對學生學習過程的研究；同時它隻注重知識本身和教材的組織，不注意研究教育的對象。這一弊病雖然受到20世紀上半期進步教育運動（或新教育運動）的衝擊，但是隨著第二次世界大戰結束後科學主義的抬頭，新傳統主義的教學理論仍然沒有將學生放到應有的教學地位上，如何提高學生的學習積極性和主動性問題仍然沒有解決。第二次世界大戰後歐美的新教學理論從學生心理發展和人格維護的角度，論證了教師傳遞知識與學生獲取知識相結合、相統一的必要性；強調了教學過程中學生自身的重要地位和作用，並從學生是學習的主體這一角度出發，加大了對學生學習方法的研究力度，表現出既講求改進教師的教法，又注意指導學生改進學法的特征。

第二，著力培養學生的學習能力，突出教學的可發展性。新教學理論不僅維護學生的人格和心理在教學過程中的地位，而且尤其注重培養學生“學會學習”，提高獨立鑽研能力，為學生離開教師以後能夠繼續自我發展打下可靠的基礎。這也是第二次世界大戰後歐美新教學理論的特點之一。除了布魯納的發現教學、布魯姆的“掌握學習教學法”等之外，還有其他如沙塔洛夫“綱要信號法”、瓦根舍因的“範例教學法”等，所有這些教學思想都無一例外地把發展學生的智力和培養學生的能力放在重要的位置上，把培養學生獨立獲取知識和運用知識的興趣、能力、意誌和習慣作為教學論研究的重要內容，要求在教學中貫穿對學生的啟發和探索精神，並以指導學生學會如何學習作為重要的指導思想。新教學思想將這種要求看成教育青年適應未來社會的重要對策之一。

第三，注意學生非智力因素的養成和利用，重視教學過程中的情感因素。新教學思想的一個共同點，就是非常注重激發學生輕鬆愉快的情緒體驗，培養學習興趣，進而形成良好的學習習慣和正確的學習態度，更好地掌握知識、發展能力。在眾多新教學理論中，最為重視學生的情感表現在教學過程中的作用、並著意加以運用的，當屬洛紮諾夫的“暗示教學法”。洛紮諾夫“暗示教學法”的基本思想就是讓學生在沒有任何精神壓力的輕鬆愉快的氣氛中學習，強調情緒的最大限度地放鬆。它充分利用情感在教學過程中的積極作用，在不使學生感到任何緊張的條件下，大幅度提高教學效率。

當代新教學理論之所以注重情感及學生的其他心理活動在教學中的作用，同近十幾年來生理學、心理學的研究取得長足進展有很大的關係。心理學的研究表明，人類的學習與情感活動密不可分，倘若在認識過程中帶有消極的情緒，就會抑製認識活動的進行，使智力活動受阻，反應就變得遲鈍。這些研究成果使人們強烈關注情感因素在教學過程中所起的作用，從而開始考慮如何把知識的掌握、智力的開發、非認知因素的優化等方麵不可分割地統一到教學過程中，使它們相互促進。為此，新教學理論都十分強調設置良好的環境和積極的正麵引導，以便用良好的感情體驗帶動智力的良好發揮，提高教學效率；另一方麵，也注意將學習結果及時反饋給學生，以達到及時強化的目的。凡此都表明教學理論的發展已經進一步建立在對人自身的科學研究成果之上了。

從以上幾點可以看出，尊重學生在教學中應有的地位，重視可發展性，重視個性心理特征及其發展要求等，是新教學思想中人本主義的重要體現。這種教學理論中的人本主義，並不排斥對學生的知識教育和道德要求，相反，它期望更有利於這些要求的實現而又不局限於這些要求，期望促進未來的教育和教學更好地把科技的要求和人文的（包括道德的）要求結合起來，促使教學改革沿著合理的方向前進。

第二次世界大戰後歐美新教學理論的第二個方麵的特征，是它對傳統教學思想的借鑒、吸收和綜合。具體表現在以下方麵。

第一，當代新教學理論注意吸收傳統教學思想中的合理部分，在方式方法上更為重視多種優化組合，達到教學的綜合性效果。係統論告訴我們，世界上各種事物或過程，並不是雜亂無章地堆砌在一起的，而是分屬於大小不同的係統，這些係統又是按一定的規律有機地聯係在一起、結合在一起的。特別值得注意的是，這樣由各個部分（子係統）組成的有機整體的功能已經超過了組成它的各部分功能相加之和，這個整體已經變成了一個具有新質的係統。新教學理論運用係統論的這些新觀點於教學的研究之中，注意有機地綜合與教學相關的各種觀點、方法，使其發揮單個因素所不能發揮的整體功能。以“暗示教學法”為例，它主張在教學中運用教師的朗讀和講授，學生聽講以及練習，同時還傾聽美妙動聽的音樂、做各種輕鬆愉快的遊戲等多方麵的手段。表麵上看，它較之傳統的教學方法並沒有多少不同，然而它卻能夠取得比傳統方法更好的教學效果。原因就在於對它們進行了符合教學規律的科學組合，發揮了各種教學手段有機綜合後的整體功能。這種體現教學整體性、綜合性的特點，是眾多新教學思想的共同趨勢。

第二，當代新教學理論糅合看似對立的一些教學觀念，更為科學地分析了一些教學思想中的重要問題，加大了理論深度。過去的一些教學理論，由於研究者的思想方法不同、研究問題的角度不同等原因，在一些教學問題上產生了不同的見解乃至完全相反的意見。新教學理論則體現出將一些重要觀念進行糅合的綜合化趨勢。例如，德國的範例教學法除了主張教學與教育的統一、學生與教材的統一等之外，發展到後來，克拉夫基將“形式教育”和“實質教育”的觀點加以融合並上升為“範疇教學理論”，還進一步具體化為“教學論分析”的方法。其他如教學必須適應社會要求抑或必須適應學生心理的問題、教學的統一計劃與多樣選擇的問題、發現學習與接受學習的問題、集體教學與個別教學的問題等，在許多新教學思潮的理論中都有兼顧、糅合、統一的趨勢。

除了上述兩大方麵的特點以外，一些新教學理論還在研究的方法論和具體的研究方法方麵具有趨同的傾向。例如，在方法論方麵，現代的控製論、係統論、信息論的一些基本原理（如反饋原理等）都成為各派教學理論研究的共同指導思想；在具體的研究方法方麵，各派代表人物都越來越多地注意教學實驗和教學調查；新的科學手段特別是信息高速公路的出現，使得利用電腦、利用互聯網等現代化手段搜集觀點、儲存和分析資料等成為可能。可以肯定，這些也是21世紀教學論研究方法的大趨勢。

新教學理論的上述特征和發展趨勢的出現，是世界科學技術突飛猛進、生產力高度發展、人類的自我意識不斷增強的反映，是當代社會追求高效而大量地培養知識人才，又追求學生身心的健康發展的要求所致。新教學理論既著眼於發揮學生的主體作用、教會學生學習，又借鑒、繼承和完善曆史上形成的各種“教”的理論，較之過去的教學思想更加完善，但我們仍然必須以辯證唯物主義的科學態度來認識和分析它們，為我們的教學改革提供有益的借鑒。