第一節 第二次世界大戰後發展中國家教育思想發展的主要特點
近幾十年來，發展中國家的教育演變，雖受到發達國家的經濟發展、科技進步、教育改革的影響，但主要還是受製於發展中國家自身的特點。發展中國家的教育思想，無論是表現在國家教育政策方麵的教育觀念，還是某些發展中國家的教育家的教育理論和教育主張，從根本上說，都基於發展中國家的國情和教育實踐。
發展中國家在獨立之前的教育不僅帶有很深的殖民主義性質，而且極其落後。殖民主義者為了維護其對各殖民地的統治，一方麵輕視甚至否定當地民族的曆史文化傳統，抑製當地民族文化教育的發展。另一方麵，又采用宗主國的教育模式開辦一些學校，對少量當地兒童教以初步知識和宗教教義，灌輸奴化思想；而對殖民主義管理人員的子女和從當地居民中挑選的上層人物的子女，則施以宗主國學校體製的教育，其目的是訓練他們為殖民當局服務。誠如19世紀中葉曾在印度推行過殖民教育的英國學者麥考萊（Macaulay）聲稱的：“人民群眾是用不著教育的。不過我們應當努力造就出英國人和他們所統治的千百萬土人之間的一個媒介階層，一個具有印度人的血統和膚色，但又有英國人的愛好、見解、道德和才智的階層。”[1]因此，許多發展中國家在取得獨立時，都麵臨著大量的文盲。例如，印度在1947年獨立時，識字的居民僅占全國人口的16.6%；伊拉克1958年獨立時，農村人口中文盲占92%。非洲的幾內亞1958年獨立時，文盲占全國人口的95%以上。在亞洲和非洲的某些地區，居民中的文盲甚至達100%。由於經濟落後，人民貧困，學校極其有限，大量適齡兒童無法入學，絕大多數發展中國家獨立時，適齡兒童入學率隻有10%至20%。非洲的阿曼到20世紀70年代初獨立時，全國仍隻有3所小學。至於中高等教育，在獨立前的許多發展中國家更為稀少。由於教育經費短缺，教學設備和設施十分簡陋，教師嚴重不足，各級學校的教學水平普遍很低。發展中國家獨立時的這些教育狀況，決定了發展中國家對教育問題的思考和教育政策的製定。
在幾乎所有的發展中國家，都把發展教育視為一項重要的奮鬥目標。人民如饑似渴地希望受到教育，政治家以發展教育作為競選的口號，許多理論工作者、教育工作者和國家領導人期望教育成為推動經濟發展，維護國家統一，消除社會不平等的重要因素。許多發展中國家的教育思想主要不是表現在教育理論家們對教育教學問題的探討和論述中，而是貫穿於這些國家的教育政策以及教育發展和改革的實踐之中。
近幾十年來，發展中國家的教育觀念和教育政策考量，主要集中表現在以下幾個方麵。
一、建立民族主義的教育
第二次世界大戰導致了民族主義的勃興。隨著獨立的民族國家的誕生，要求建立民族主義的教育的呼聲在這些國家迅速高漲。而在有些發展中國家，“民族主義運動鬥爭的主要目標之一，就是為了使教育真正地民族化”。[2]
所謂建立民族主義的教育，首先，是把發展民族教育，加強民族性教育，作為保衛國家獨立，促進民族和諧統一的基本要素。例如，馬來西亞1960年發布的“達立報告書”指出：“我們要時常牢記，教育可以作為國家統一和繁榮的媒介。”[3]
在有些發展中國家，老殖民主義者雖被趕跑了，可是一些新的反動勢力雖然在形式上承認這些年輕的民族國家的獨立主權，但又千方百計地力圖重新獲得在這些國家失去的利益，甚至蠻橫地幹涉這些國家的內政，製造混亂。而在某些發展中國家，由於在殖民時期留下的種族、宗教或部落隔閡遠未消除，也妨礙著國家的團結和統一。因此，許多發展中國家的有識之士和政府都認為，為了使國家得到真正的獨立，促進民族團結，實現國家統一，不僅要發展各級學校，還必須強調向青年一代加強民族意識、民族自信心、民族內聚力、民主合作以及公民責任感等方麵的教育，強調把民族主義的感情和革命傳統作為能夠融合各階級和各人種以及發揮民眾活力的重要因素。
其次，是實現教育民族化。許多發展中國家獨立後，認為對殖民統治時期按宗主國教育模式所建立的教育體係和學校必須進行改革，才能使教育適應本國的需要。這種認識和要求既很普通，也甚為強烈。
要求努力創辦新的學校，使教育設施和課程計劃不斷“民族化”，既是20世紀五六十年代阿拉伯各國教育的特點，也是拉美各國民粹主義者最為關心的大事，而且在許多發展中國家成了政府行為。這種情況，在阿拉伯世界甚至被稱為“教育阿拉伯化”，在非洲地區則被稱為“教育非洲化”。這種強**育“民族化”的觀念，對推動發展中國家獨立初期的教育改革和發展，無疑起了重要的作用。甚至可以說，戰後阿拉伯國家和許多非洲國家的教育演變，首先就是在這種背景下展開的。“教育民族化”的要求，有力地促進了民族區域間的合作。例如，1957年3月，埃及、敘利亞和約旦的教育部長在大馬士革簽署了第一項阿拉伯地區各國文化合作協定，協定“規定了阿拉伯各國在思想、文化和民族的要求上必須統一，並邀請所有阿拉伯國家都加入該協定”。[4]
20世紀70年代曾在世界基督教協進會擔任第三世界教育特別顧問的巴西教育家弗萊雷（Freirc）到過亞、非、拉許多發展中國家考察教育，並向這些國家提供教育服務。1975年，弗萊雷又應邀到剛剛獲得獨立的幾內亞比紹幫助其製訂發展民族教育計劃。他後來在《給幾內亞比紹的信》中強調指出，幾內亞比紹發展民族教育必須摒棄葡萄牙人遺留下來的殖民教育體係，提高被葡萄牙人所鄙視的民族語言的地位，使之成為國語，應將發展教育和重建國家的努力緊密聯係起來，應根據自己的國情製訂教育發展計劃，不能照搬別國的教育模式。弗萊雷的這些觀點，反映了20世紀五六十年代許多發展中國家教育民族化的實踐。
然而，教育民族化對發展中國家來說，是一個艱巨的過程。許多發展中國家獨立後，都著手教育改革，采用本族語作為主要的教育用語，修改了曆史、地理等課程，致力於培養新的教師。但由於這些國家原來的教育基礎薄弱，因此又不得不學習甚至簡單地搬用發達國家的教育模式，包括教育建製、課程結構、教科書和教學方法，還廣泛聘用外國教育顧問。結果，不僅給國家的教育民族化帶來新的困境，而且由於脫離本國國情地采用別國教育模式，還造成許多新的問題。所以，不少有識之士認為，發展中國家的教育民族化將是一項長期的任務。
二、教育的經濟發展主義
發展中國家，特別是第二次世界大戰後取得獨立的發展中國家，都極為重視教育對發展經濟的作用，要求把教育的經濟功能放在重要地位。
發展中國家在殖民統治時期，幾乎都是農業國，工業上主要是為宗主國提供原材料。在殖民主義的掠奪下，經濟十分落後，人民長期過著極其貧困的生活。獨立後，廣大民眾都希望國家能快一些發展經濟，早日擺脫貧困。而一些國家的領導人和有識之士也認識到，發展經濟，不僅要以現代技術改造農業，而且要實現工業化。而這些目標的實現，又依靠發展教育，培養各種人才。正如肯尼亞在1963年獨立後，當時被稱為肯尼亞“民族主義之父”的肯尼亞塔總統所指出的，現在必須重新認識和考慮獨立國家的教育問題，應該把教育視為國家發展的重要工具，建立適應農業國家的小學教育，適應國家工業發展的中等教育特別是中等技術教育。這種強調經濟發展的教育觀念，充分反映了發展中國家謀求通過發展教育來實現經濟發展的強烈願望。
20世紀五六十年代，許多西方經濟學家和政治家認為，隻要西方工業化國家將大量資本投入加上現代技術轉移到亞洲、非洲新獨立的農業國以及早期獨立的拉丁美洲國家，就能使這些國家的經濟擺脫困境，以比工業化國家更快的速度，進入經濟持續發展的曆程。但是，實踐很快使人們認識到，這種理論是不恰當的。因為發展中國家既沒有大量的工業內行，也缺乏受過良好教育的現代勞動力，而這些是經濟迅速發展的前提條件。不過，這種理論和設想畢竟使人們認識到教育與經濟發展有密切關係。
接著是西方的“人力資本理論”對發展中國家的教育觀念和教育政策起了重要的影響。這種理論認為，勞動者通過教育和訓練所獲得的知識和技能可以成為人力資本，這是資本的一種形式；這種人力資本的作用大於物質資本的作用，人力資本的投資能提高勞動生產率。這種理論很容易被發展中國家所接受。因此，許多發展中國家紛紛把知識人力的迅速增長視為國家經濟發展的根本，將增加教育經費、發展教育視為經濟增長中最為有益的投資，把國家的發展建立在教育的發展以及其所促進的經濟發展的基礎上。
在上述觀念的指導下，發展中國家製訂了教育發展計劃。聯合國教科文組織也召開一係列會議給予支持和推動。許多發展中國家加大了教育投資。有些發展中國家把重點放到掃除文盲和普及初等教育上，有些國家則著力發展中等和高等教育。據有關統計，在20世紀六七十年代，盡管發展中國家的經濟仍存在許多嚴重問題，但它們的各級學校的注冊學生總數卻像火箭一樣地飛速增長，從1960年的1.46億增長至1980年的4.1億，幾乎增加了兩倍。而發達國家則從1960年的1.81億增加至1980年的2.37億，增長不到1/3。發展中國家這種教育迅速發展的勢頭，雖然在地區與地區、國家與國家之間存在很大差別，但總的來說，這種增長勢頭是普遍的，並直到20世紀70年代後期才開始趨向下降。而且，在許多地區或國家，第二級特別是第三級教育的注冊人數比初等教育注冊人數增長的百分比要大得多。例如，在拉丁美洲，1960年至1980年的20年中，初等教育注冊人數增長了134%，中等教育增長了493%，高等教育則增長了831%。[5]到20世紀70年代末，大量發展中國家所統計的中等和高等教育注冊率已與50年代初法國、英國和德國的注冊率相當甚至還要高，這頗令人感到震驚。[6]這些情況表明，教育上的經濟發展主義思想，的確有力地推進了發展中國家教育的迅速發展，成績斐然。
三、關於教育改革的道路
教育改革是發展中國家獨立後的一個重要問題。但如何看待教育改革，怎樣進行教育改革，人們卻有不同的觀點和策略思想。
許多發展中國家的政府和教育部門都在不同程度上確認，一個受社會發展製約並為社會發展服務的教育體係，它的改革無論就其基本目標或是總體特征而言，顯然是與社會問題密切聯係的。廣泛地說，教育體係乃是社會體係的一個組成部分，如果不對社會進行改革，那麽教育體係的任何全麵而又深刻的改革是無法實現的。所以教育改革具有複雜性和艱巨性。同時，由於各個發展中國家的社會體係的基礎及其變革的範圍、節奏以及對教育變革的要求不同，各國的教育改革思想和實踐也顯然存在差異。可以說，在發展中國家出現了各種各樣的教育政策。
但是，從發展中國家基本的教育改革策略來看，主要有兩種觀點，並選擇了兩條道路。持第一種觀點和選擇第一條道路的人認為，任何合理的整體變革都應從基礎開始，初等教育是整個教育體係的基礎，更何況在初等教育中兒童的人數最多，因此教育改革應從初等教育開始。持第二種觀點和選擇第二條道路的人則從教育的主要目標和形勢的急需出發，他們認為首先應該關心快要達到或者已經達到謀生年齡的年輕人的教育，即中等教育以及其他各種現存的和新的中等後教育。持這種觀點的人還認為，由於受中等教育的人數不多，中等教育受傳統的束縛較少，因此它更容易“把握”，更容易變革；而且還認為中等教育是各級教育的接合點，它的任何變革既可能對初等教育產生影響，也可能對高等教育產生影響。
試行釆納第一條道路的國家有喀麥隆、尼日爾、馬裏、坦桑尼亞、秘魯等。當然，這些國家所進行的教育改革也有所不同。例如，喀麥隆主要是通過建立“農村應用教學法協會”來組織和推動基礎教育的改革。尼日爾則主要運用大眾傳媒——電視作為推動基礎教育改革的手段。埃塞俄比亞也把初等教育當作改革的起點，它主要運用了無線電收音機，為教育改革和教育規劃服務的11個無線電廣播電台發揮了極為顯著的作用。有些國家還強調基礎教育不僅包括兒童的就學，還應包括對成年人的功能掃盲，應把掃盲工作放到重要地位。比如，埃及教育部長在1970年頒布“埃及新掃盲法”時強調指出：“如果說我們過去帶著文盲的恥辱還能生活的話，那麽若是不根除文盲，用這個時代的種種武器武裝我們的阿拉伯民族，我們就不能在今日的世界——一個具有現代科學、發達技術以及智慧和政治劇烈衝突的世界上立足。”[7]所以，改進掃盲工作，提高掃盲效率，也是教育改革的重要方麵。從各方麵來看，基礎教育的改革，不論是教學內容、教學方法、教學組織形式等改革，都取得了一定的成績。但涉及基礎教育與社會環境之間一些深層關係中的問題時，教育改革便又遇到許多困難。
選擇第二條道路的國家主張把快要進入職業生涯年齡的青年人的教育作為全麵改革教育的開端。在選擇這條教育改革道路的國家當中，具體措施也是多種多樣。有的國家如貝寧創辦了許多民眾的教育、進修和生產入門中心，初步建立了校外的和學校以後的多渠道教育結構。有的國家則著力改革中等教育，如塞內加爾通過建立一種實用中等教育結構和相應的教學機製，使不能進入普通中等教育或中等技術教育的中學生，有80%可以接受這種中等教育。有的國家如印度、古巴則通過最大限度地合並中等教育的各種不同渠道，甚至通過統一中等教育的第一階段來對中等教育進行全麵的改革。各國對中等教育的改革，一般都主張加強學校部門與勞動世界的聯係。
許多有識之士認為，對於發展中國家的教育改革，不論是持哪一種觀點和主張，都必須把教育改革的計劃和策略同本國的社會、經濟與文化的發展計劃密切聯係起來思考和抉擇，才能取得成功。
四、教育的現代化
教育現代化，是發展中國家從20世紀80年代以來在教育領域中的另一重要任務。許多發展中國家的政府和教育界人士都對此甚為關注。人們認為，發展中國家的教育現代化，首先必須以各國的經濟和社會現代化進程為基礎，必須使教育發展與經濟、 社會發展相協調。
然而，在許多發展中國家，經過20世紀50年代至70年代的教育大發展，學校的數量和注冊學生人數都有較大的增長，但是由於人口的增加，教育結構的失衡，教育資源配置不夠合理，機械地搬用工業化國家的教育模式，特別是教育發展與經濟發展的協調不夠等，到70年代末，便出現許多新的問題。例如，原計劃在1980年普及初等教育，但這一目標遠未實現，許多發展中國家還有大量兒童失學。在不少發展中國家，中等和高等學校畢業生找不到適當的工作。這在印度尤為突出。1978年春天，有一位印度新聞工作者曾這樣報道：“幾百萬有文化的、體麵的、常常是西方化的年輕男人和婦女，都沒有工作——這是印度受過教育的失業者。他們構成了這個國家貧窮的一個特殊方麵和一個日益嚴重的問題。”[8]此外，許多發展中國家的基礎教育的質量較低。所有這些問題，無疑構成了發展中國家教育現代化的絆腳石。
顯然，許多發展中國家教育現代化的當務之急，是要使本國的教育盡可能跟上時代的發展，適應本國經濟、社會現代化建設進展的需要，適應世界教育改革的進步潮流，全麵提高教育質量。這就要求對教育結構、課程結構、教學內容和教學方法進行全麵改革。在近二三十年中，許多發展中國家在這方麵做了大量工作，如參與聯合國教科文組織的各種科學課程教學計劃，改革舊課程與舊教學法，編製新教材，購置新的設備，培訓合格的教師等，也取得了很大的成績。但是，這方麵的改革又因受到經濟條件和教育基礎薄弱的限製而遇到許多困難，進展的步伐一般不大。特別是在廣大農村，學校教育現代化的進展遠遠落後於一些較發達的城市。
隨著世界貿易和文化交流的日益廣泛，不同的文化輸入和影響不斷擴大，往往動搖很多發展中國家傳統的文化教育模式。同時，就發展中國家自身來說，為了實現現代化，也不得不引進和學習先進國家的經驗，有些國家甚至過於性急地照搬發達國家的經驗，這就常常使發展中國家在推進教育現代化的過程中，引發本國的傳統文化教育與引進的西方文化、意識形態以及教育模式的衝突。一些人強調維護和發揚本國的傳統，另一些人則強調學習西方。所以，在探索教育現代化的過程中，如何在理論認識和實踐上正確處理本國的優秀傳統和先進國家教育現代化的經驗，仍是發展中國家在教育改革和發展中需要認真研究和解決的課題。
五、全民教育思想
全民教育（education for all）思想的正式提出，始於1990年3月在泰國宗迪恩召開的“世界全民教育大會”。大會是由聯合國教科文組織、兒童基金會等國際機構聯合發起的。會上通過了《世界全民教育宣言》和《滿足基本學習需要的行動綱領》兩個劃時代的文件。此後，又在一係列國際性會議上進行了廣泛的討論和宣傳，從而使全民教育思想不僅為國際社會所接受，而且越來越成為全球關注的熱點之一。而對發展中國家來說，全民教育思想顯然更有重要意義。
《世界全民教育宣言》等文件指出，由於世界麵臨的種種問題，已導致許多欠發達國家的基本教育在20世紀80年代出現重大退步。今天，僅在發展中國家就仍有近9.5億文盲和大約3000萬功能文盲，其中2/3是婦女；還有1億以上的學齡兒童沒有上學，不計其數的成人未能完成基礎教育計劃，或未掌握基本的知識和技能。這在科學技術瞬息萬變，曆史進程飛速發展，社會、經濟和政治空前變革的時代，是極不適應的。“全民教育”的世界基本目標是到2000年普及並完成初等教育，同時使一定的百分比達到或超過規定的必要學習成績水平；使成年人文盲率到2000年減少至1990年的一半；要特別重視女童入學和婦女教育，以明顯地減少男女入學率和文盲率之間的差距。“全民教育”思想強調“人人享有受教育的權利”。“全民教育”的最終目標是“要滿足全體兒童、青年和成人的基本學習需要”。[9]
“全民教育”不是一個簡單的口號，它的提出和實施是對世界各國尤其是發展中國家的教育的嚴峻挑戰。它已引起許多發展中國家的高度重視和積極響應，可以說已成為近幾十年來發展中國家教育改革與發展的中心議題。
然而，對許多發展中國家來說，要實現上述目標，不論是真正掃除文盲，還是真正普及初等教育，都是不容樂觀的，都要付出巨大的努力。特別是對非洲的某些國家，遇到的困難可能更大。
“全民教育”思想，在某種意義上說，它特別反映了廣大未能受到基本教育的人民群眾的要求。因此，全民教育思想也正是發展中國家許多有識之士以及教育家的心願。
總之，發展中國家的教育思想，充分體現了這些國家在取得獨立之後，主要是謀求促使教育擺脫和消除殖民主義統治的消極影響，複興和發揚本民族的優秀文化教育傳統，利用教育來為國家發展的需要服務。普遍強調通過群眾教育，把新興國家建成富有戰鬥力的統一體；通過廣泛的職業教育，為青年提供就業機會，讓青年人在國家建設工作中創造更多財富；通過高等教育和專業教育，為國家培養一大批傑出人物。而近幾十年來，許多發展中國家在教育方麵的思考，則更多地關注於更好地處理教育改革與發展、教育傳統與教育現代化、精英教育與大眾教育等關係的問題，以便使教育體係得以更好地適應本國社會發展的需要以及世界教育改革與發展的趨勢。
當然，在很多發展中國家，也有一些著名的政治家、思想家和教育家對教育問題發表了許多有意義的論著，提出了許多頗有見地的教育思想和教育理論，其中不少人不但對他們自己國家的教育發展做出了重要的貢獻，而且具有一定的世界性影響。以下各節僅分別介紹印度的拉達克裏希南、埃及的塔哈·侯賽因和巴西的保羅·弗萊雷等人的教育思想。