第一節 教育分支學科的蓬勃發展
教育是人類社會延續發展的重要手段，作為一項人的實踐活動，它與自然、社會和人類自身的方方麵麵都有著密切的聯係。
隨著人類社會的進化發展和教育實踐活動的不斷深入，教育在其職能走向相對獨立和專門化的同時，與自然、社會和人類自身各方麵的聯係不斷深化和加強。作為概括、反映上述現象的教育科學[1]的發展亦出現了類似的格局。
繼初創階段的教育母學科形成之後，教育科學一方麵朝著細微化、專門化的方向衍生出眾多分支學科，另一方麵各學科間又相互融合交叉形成新的邊緣學科，走向綜合化。教育科學的分化與綜合是相互聯係、不可分割的一體化過程，這一過程在西方教育科學發展史上經曆了3個不同的階段。
一、獨立形態教育學確立和若幹母學科初創階段（約從17世紀上半葉至19世紀中葉）
長期以來，西方教育思想寄附於哲學母體之中，沒有形成獨立的知識形態。培根（F. Bacon）雖在1623年所著的《論科學的價值和發展》一書中，首次提出了教育學應是一門獨立學科的思想，但他本人並沒有從事教育學體係的建構工作。
真正將教育作為專門的研究對象，著手創建獨立形態教育學體係的，當屬17世紀的誇美紐斯（J. A. Comenius）。他在1632年撰寫的《大教學論》一書中，較為係統地論證了各種教育理論問題，初步建構了教育理論體係。一百餘年後，德國教育家赫爾巴特（J. F. Herbart）在曆史上首次試圖使教育學成為一門科學，他不僅確立了教育學理論的基本範疇，而且明確要求把教育學建立在心理學和倫理學基礎之上。赫爾巴特1806年完成的《普通教育學》是對誇美紐斯教育學體係的發展和完善，它標誌著較為嚴密的教育學體係的確立，為西方教育科學日後的分化發展奠定了基礎。
18世紀上半葉，除教育學外，教育史也獲得了作為一門獨立學科的學科形態。早在17世紀西方就有學者把曆史上業已發生的教育實踐和思想作為專門的研究對象。比如，法國就有學者在1675年撰寫的《教育精華與教學》一書中，專門論述文藝複興時期之前的教學發展和課程理論，堪稱有關教育史研究的最早著述。[2]不過，當時研究的對象範圍還較為狹窄，隻是將曆史上教育思想和實踐中的某一部分作為研究對象，尚未形成係統的知識體係。
18世紀下半葉，教育史的研究有了長足的發展。在德國，出現了一批對後世較有影響的教育史著作，其中，德國教育家梅格爾斯道夫（C. A. Manglsdorf）1779年的《教育製度的曆史研究》一書被視為教育史學科獨立的標誌。[3]19世紀初，教育史已作為一門學科登上德國大學的講壇。1847年，德國礦物學家卡爾·馮·勞默（K. V. Raumer）四卷本的《近代教育史》（History of Pedagogy），無論是體係上還是對後世教育史研究的影響上，都堪稱西方教育史學科逐步走向成熟的標誌。
鑒於各國國民教育製度的紛紛建立和各國之間交往的日益頻繁，借助他國教育之經驗為本國教育實際服務成為當時西方各國急切之需要，直接促成了比較教育研究在19世紀20年代的興起。自法國學者朱立安（M. A. Jullien）在1817年出版的《比較教育的研究計劃與初步意見》中首次提出“比較教育”的概念後，這一領域的研究得到了西方各國的重視，並獲得了一定的發展。盡管比較教育直到20世紀三四十年代才成為“躋身大學氛圍的一個學術探索領域”[4]，其理論體係在西方部分學者看來至今仍未成熟，但就它長期以來以比較的方法研究本國以外的教育這一對象範圍而言，在教育科學係譜中應屬一門“年長”的學科了。
教育科學初創階段的教育母學科，分別將最廣泛意義上的教育對象範圍作為研究的領域。教育學研究教育、教學最普遍的一般性問題；教育史和比較教育則分別以曆史的方法和比較的方法從時間和空間維度來界定研究對象，表現出教育科學初創階段學科形成與發展中母學科研究對象範圍劃定的粗放特征。
二、教育科學初步分化發展階段（約從19世紀中葉至第二次世界大戰）
19世紀以來，始於18世紀中葉以動力機械為標誌的工業革命已深刻地影響了歐洲社會的教育觀念和教育製度。各國政府日益重視教育在工業化社會中的作用，著手推動建立現代學校和國民教育製度，推行普及義務教育。
在這一背景下，培訓小學教師的師範學校在西方紛紛建立。在德國，最早由康德（K. Kant）、赫爾巴特在大學中講授的教育學，開始成為師範學校的一門必修課程，並出現了最初的分化：一方麵衍生出教育學原理（哲學性質）、普通教育法（教育家思想）等理論性學科，另一方麵又分化出幫助未來教師傳授某一專業的專門教育學。以後又逐漸演變為分科教學法和學科教育學。
從哲學母體中誕生出來的教育學在這一時期又再度與哲學結合，產生出教育哲學。教育哲學一詞的產生似乎有些偶然，但卻反映出教育哲學行將從教育學中分娩出來的過程中兩者血脈相連的“親緣關係”。
赫爾巴特講座繼承人羅森克蘭茨（J. K. F. Rosenkronz）1848年以德文撰寫了《教育學體係》（Die Padagik als systen）一書。美國教育家布雷克特（A. C. Brackett）將它譯為英文時，換上了“教育哲學”的書名。這一改譯不僅沒有引起爭議和批評，反而促使美國不少教育學者紛紛以該詞為書名著書立說，表述對教育的哲學思考。1916年，杜威（J. Dewey）出版的《民主主義與教育——教育哲學導論》標誌著從哲學層次思考教育的知識體係已趨於成熟，教育哲學由此被視為一門獨立的學科。
這一階段，教育科學的分化發展主要是沿著教育與社會，教育與人（特別是心理層麵）的關係兩個方向展開的。教育心理學、教育社會學成為第二次世界大戰前較早從教育母學科與其他學科交叉而分化出來的分支學科。
教育社會學的研究工作最早由歐美各國的社會學學者著手進行。美國社會學家沃德（L. F. Ward）在1883年《動態社會學》（Dynamic Sociology）一書中分析教育與社會關係時，首次使用了“教育社會學”一詞。20世紀20年代，教育社會學成為大學的一門課程，1917年美國社會學家史密斯（W. R. Smith）編寫了第一本教育社會學教科書——《教育社會學概論》。一般認為，法國學者塗爾幹（E.Durkheim）1922年撰寫的《教育與社會學》建立了較為完整的教育社會學理論體係，他被認為是這門學科的創始人。
教育心理學作為一門獨立的學科形成於19世紀末20世紀初歐美各國盛極一時的兒童研究運動、實驗教育運動中。由於19世紀中葉以來，生物進化論的確立，揭示了人與動物之間的內在聯係，為通過對動物的觀察和實驗研究展示人的學習行為的條件和規律提供了理論上的依據。桑代克（E. L. Thorndike）的研究就是上述運動的重要組成部分，他在實驗室中通過對動物學習行為的大量觀察和實驗，總結出動物學習的規律並直接推用於人類的學習行為。桑代克1903年撰寫的《教育心理學》一般被認為是西方教育心理學作為一門學科正式獨立的標誌。
受實證主義思潮的影響，教育心理學問世之初，在方法論上便以科學——實證範式為楷模，側重於對研究對象特征的準確定量描述和大量數據的分析處理，這又促使作為定量研究的工具性學科——教育統計學、教育測量學的興起和產生。20世紀30年代，教育測量研究向教育評價研究過渡，第二次世界大戰後，教育評價學已成為西方頗受重視的新興學科。
除上述學科外，第二次世界大戰前，西方教育國家化、義務化帶來的學校的快速增長和近代企業管理理論和實踐方麵的巨大成就，使教育管理如何吸納管理學的理論成果成為熱門研究主題，教育管理研究逐漸形成體係化知識，發展成一門獨立的學科。
三、教育科學急劇交叉分化發展階段（約從第二次世界大戰後至今）
第二次世界大戰後，西方社會進入了以原子能、電子計算機和空間技術為標誌的科學技術新時代。
科學技術的日新月異，社會和人文學科領域新觀念、新思想的層出不窮，使人類各學科的知識總量急劇增加，知識更新速度加快。各領域的新發現、新知識的數量幾乎每十年就翻一番。學科的分化越來越細，研究的領域越來越專；同時，各學科間知識的相互滲透的進程越來越快，新興學科，特別是交叉學科如雨後春筍般不斷湧現。
不但各門自然科學之間、理論學科與應用學科之間相互交叉，而且自然科學與社會科學、人文科學之間也相互滲透，各學科的方法也相互移植，表現出比第二次世界大戰之前更為明顯的、頻繁的學科間的滲透交叉、分化融合的趨勢。教育科學在第二次世界大戰後與上述人類學科總體發展表現出了相同的趨勢。尤其是20世紀60年代以來，教育科學的滲透交叉、分化融合進入了急劇加速的階段，其形式主要表現為以下幾個方麵。
（一）外向分化
隨著普及教育年限的不斷延長和各類教育的蓬勃發展，20世紀60年代西方各國學校的規模、數量、類型都較第二次世界大戰前有了較大的發展，赫爾巴特式的“普通教育學”已遠不能適應教育實踐發展的需要了，根據學校的類別、專業的性質和教育對象的特征，分門別類地進行研究成為教育科學發展的一個重要方向，由此分化出一大批新的研究領域，如學前教育、高等教育、成人教育、老年教育、特殊教育、醫學教育、軍事教育、藝術教育、職業教育、技術教育、科學教育等。有些領域的研究不斷深入，逐漸形成體係化的知識，成為新興的教育分支學科，如高等教育學、成人教育學（androgogy）等。有些新分化出來的學科或研究領域與其他相關學科或研究領域再度交叉，又形成次級的分支學科或研究領域，如比較高等教育、學前教育心理等。
（二）內向分化
除外向分化外，一批在第二次世界大戰前已獲得獨立地位且較為成熟的教育分支學科，在其自身理論體係不斷充實、完善的同時，以內向分化的方式快速發展，形成了一大批新的子級分支學科。如與第二次世界大戰後各國政府大力推行教育改革和發展高等教育相聯係，教育社會學在20世紀60年代相繼醞釀分化出教育革新社會學、教育政策社會學、高等教育社會學等[5]；隨著教育微觀現象研究的深入，教育社會學又進一步分化出學校社會學、班級社會學、教師社會學、教學社會學、課程社會學、教育知識社會學等[6]分支學科或研究領域。
戰後的教育心理已從以往注重實驗室中對動物的研究轉向在學校和課堂環境中以兒童、學生為對象的實地研究，對真實、自然環境中教育研究對象的研究促成了教學心理學、學校心理學等一類分支學科的創立。隨著研究的深入，教育社會心理學、高等學校心理學、學校管理心理學、課堂社會心理學等新興學科或學科領域相繼產生。
教育史、比較教育學、教育管理學等一批早在第二次世界大戰前就已成型的學科在戰後也經曆了類似的分化過程。
（三）交叉分化
第二次世界大戰後，特別是20世紀60年代以來，教育科學中新興交叉學科得以迅猛發展。它們是由兩門或兩門以上的學科彼此交叉而形成的邊緣學科，廣泛借用其他學科的概念、原理和方法分析、研究教育現象，逐步形成係統的知識體係。這類學科構成了第二次世界大戰後西方教育學科的主幹部分。
1.基礎理論型學科
第二次世界大戰前，西方已將教育與社會的關係作為專門的研究對象，產生了教育社會學，第二次世界大戰後，隨著社會發展過程中不同時期主要矛盾的轉移或某一時期對某些熱點領域的倚重，對教育與總體社會關係的研究也進一步分化為對教育與經濟、教育與政治、教育與文化等領域的研究，由此分化出一批理論型的交叉學科。
教育經濟學作為一門獨立的學科形成於20世紀60年代的美國，這一時期，經濟學在西方已是較為成熟的學科。盡管對教育與經濟的關係的研究早在17世紀英國的古典經濟學中就已著手進行，以後也不斷有零散的研究出現，但像20世紀60年代那樣集中而有力的研究是前所未有的，它與西方社會戰後發展特點緊密相關。
第二次世界大戰後，西方各國紛紛改革戰時體製，實施經濟發展戰略，使戰後西方在經過短暫而艱難的一段恢複時期後，迅速走向經濟高速增長，美國更是創造了經濟奇跡。美國學者發現，在國民收入長期增長過程中，存在著超越人力資本投入因子增長比例的“剩餘因子”，經濟學家舒爾茨（T. W. Schultz）以教育投資的增長因素予以解釋，這實質上就是將教育投資視為生產效果的直接影響因素。他與其他學者一起構建了人力資本理論的基本體係，不僅改變了長期以來形成的教育屬於消費事業的傳統觀念，而且為教育經濟學的正式獨立奠定了基礎。此後該領域研究成果數量急劇上升。
英國經濟學家維澤（J. E. Vaizey）在1962年出版的《教育經濟學》一書中正式使用“教育經濟學”名稱；1963年，國際經濟學會在法國組織教育經濟學專題討論會，會議論文由維澤和國際經濟學會會長羅賓遜（J. Robinson）經過精選，於1966年出版，該論文集的出版，使教育經濟學在國際學術界被公認為一門獨立的學科。
20世紀60年代被認為是西方教育經濟學的黃金時代。70年代後，教育經濟學的研究重點開始由純經濟學分析轉向社會學的多元分析。同時，教育經濟學本身也發生了分化，出現了高等教育經濟學等新興的分支學科。
隨著西方20世紀五六十年代經濟快速增長的結束及隨後社會政治、文化危機的凸顯，20世紀60年代中期後的美國首先迎來了教育政治學的黃金時代。
早在20世紀五六十年代，美國政治民主化浪潮持續高漲，聯邦及州政府對學校的政治影響不斷加強，對教育與政治關係的研究也隨之走向深入。以艾利奧特（T. H. Eliot）的《公立學校政治學》（The Politics of the Public School，1959年）為代表，出現了一批教育政治學論著，初步形成了教育政治學學科體係。60年代中期後，教育政治學的研究人員大為增加，研究成果空前增長。其中，美國艾安納克恩（L. Iannaccone）1967年出版的《教育政治學》是這一學科領域影響較大的著作。美國建立了教育政治學協會，並出版會刊，教育政治學被一些大學的政治係和教育係列為正式課程，對學科性質、範圍的界定，方法論的探討等學科建設工作已在一定程度上展開。
美國對教育與文化關係的研究是以教育人類學的學科形式表現出來的。盡管教育人類學在20世紀上半葉就已萌發並獲得一定程度的發展，但其大發展和獨立學科地位的獲得卻是在第二次世界大戰之後。
教育人類學經20世紀五六十年代的學科體係化和專業化，七八十年代已趨向成熟，至少“在科學殿堂作為一門獨立學科注冊的資格”已經得到確認。[7]教育人類學含有兩個不同的體係，一是美國教育文化人類學，一是德國的教育哲學人類學[8]，前者將教育作為文化傳播的重要途徑將文化人類學的觀點和方法應用於教育領域，後者以哲學人類學的立場和手段研究人與教育的關係。
文化教育人類學是在西方種族、民族和貧困階層問題日益突出的背景下得到發展的。1954年美國人類學會與斯坦福大學聯合舉辦的教育與人類學會議及次年出版的第一本教育人類學教科書《教育與人類學》（Education and Anthropology）標誌著（文化）教育人類學的正式形成。1970年“美國人類學與教育學學會”成立及隨後的《人類學與教育季刊》雜誌的發行，使教育人類學研究及學科建設邁進了新階段。
在哲學教育人類學方麵，20世紀五六十年代就有大批相關著作問世，但還沒有形成嚴密的理論體係。20世紀60年代中期後，西方科技高速發展在不斷推動社會進步的同時，在資本主義生產關係下造成的人的“異化”現象日益突出，教育中人的潛能、情緒、意誌等問題受到哲學人類學家的關注。隨著研究的深入，哲學教育人類學在20世紀70年代也趨於成熟。
教育人類學的成熟，使原來在該學科領域名詞使用上混亂不堪的局麵得以改觀。20世紀70年代後，學術界在采用“anthropology of education”一詞標指教育人類學學科名稱方麵逐漸取得了統一。
除文化教育人類學和哲學教育人類學外，教育人類學還形成了其他既相互聯係、又相互區別的眾多分支研究領域及相應學派，如體質教育人類學、心理教育人類學、比較教育人類學、社會教育人類學等。
教育人類學不僅是一門新興的教育分支學科，而且深具方法論意義，人類學研究方法已在教育研究領域被越來越多地采用，表現出旺盛的生命力。
20世紀60年代，對教育與社會各層麵關係的研究還發生了兩個方麵的變化：一是教育與更為具體的社會問題結合起來，產生了諸如教育人口學、教育法學、教育衛生學等一類學科；另一方麵是把教育與超出社會範疇的自然與社會統一體結合起來，研究其間的關係，如教育生態學等。
教育生態學是以整體論的觀點，以係統分析的方法研究教育與生態環境的關係及其作用機理的一門新興學科，與人類學一樣，也具有方法論性質。20世紀70年代中期才形成。
雖然早在20世紀40年代美國心理學家巴克（R. Barker）和賴特（H. Wright）曾從生態角度探討過兒童行為發生、發展的特點與教育的關係問題[9]，但大規模的研究始於20世紀60年代末。一方麵，20世紀60年代以來，工業化過程中過量地掘取和破壞自然資源而造成的生態失衡現象引起了社會的廣泛關注，生態學及其生物圈、生態平衡的觀念逐漸被人們接受，進而影響到其他學科領域；另一方麵，在終身教育和繼續教育思潮的影響下，對教育概念的理解也大大拓展了。
在這一背景下，美國教育家勞倫斯·克雷明（L. Kreiman）以教育為主體，係統地研究了教育與生態環境的關係，他於1976年發表的《公共教育》（Public Education）一書被公認為教育生態學的代表作。[10]教育生態學目前正沿著宏觀與微觀兩方麵展開研究。宏觀方麵，以教育現象和教育製度為中心，研究社會群體環境與人類教育活動的交互關係，以揭示有利教育係統發展的環境，尋求教育發展趨勢的方向、教育應有的體製和體係；微觀方麵，注重學校環境和課堂環境，分析學校的物資設備、校園環境、學生文化、分班製、課堂的座位安排、課堂氣氛等。不過，西方教育生態學獨立的時機尚未完全成熟，不少研究實際上還是屬於教育社會學的一部分。[11]
2.應用技術理論型學科
除基礎理論型的交叉學科外，二戰後興起的應用型邊緣學科也頗引人注目，以直接服務於教育實踐為宗旨，通過與其他學科特別是“軟科學”及技術性學科、具有方法論性質的學科的交叉，形成了一批應用理論型學科或新興學科領域，如教育未來學、教育規劃學、教育預測學、教育政策學、教育係統學、教育信息學、教育控製學、教育情報學、教育技術學、教育傳播學、教育工程學等，這類學科多數正處於形成之中，尚未完全形成自己嚴密的體係。
教育未來學、教育規劃學、教育預測學、教育政策學可被視為具有內在聯係的一組學科群，西方學者在上述學科的名稱使用上往往相互替換，如教育未來學，有些學者用“教育預測”“教育未來研究”等來指代，而教育預測又是從教育規劃發展而來。
“教育未來學”被認為是運用未來學的理論和方法研究教育發展趨勢的綜合性應用學科。肇始於20世紀60年代初，隨著國際未來學研究從理論轉向應用而被引入教育研究。它通過探討未來教育活動的發展前景，為教育事業的規劃、計劃、管理、發展戰略決策和其他決策服務。一些國際性的未來研究組織對教育未來學的發展起了巨大的推動作用，如美國1960年成立的“世界未來學會”專門分設了教育分會；由25個國家各領域的學者專家組成的全球未來問題的國際學術性機構——羅馬俱樂部，將未來教育作為重要的探索領域之一，其研究報告《學無止境》是頗具國際影響的未來教育學專著；聯合國教科文組織也十分重視對這一領域研究的協調組織工作，1978年第20屆大會上批準了題為“教育未來發展問題的研究”活動計劃，以加強各會員國教育政策和規劃的製定工作。1981年至1983年的三年計劃以“促進關於教育未來的思考和研究”作為一項重要專題，組織了多次國際會議。
“教育規劃”作為術語始於20世紀20年代的蘇聯，但直到第二次世界大戰後才作為做出決策和組織實施的實用方法在其他國家廣為應用[12]，對其研究也逐步拓展深入。
“教育規劃”從長遠的觀點看待教育的發展、製定目標、安排優先解決的問題，謀求教育與政治、經濟、文化等社會諸方麵發展的協調一致，既是工具性學科，又屬綜合性學科。教育規劃領域研究的展開是在戰後西方義務教育延長，入學人數猛增及將教育視為人力資本投資而使教育經費急劇上升的背景下，教育決策者統籌安排教育發展的結果，它最初與經濟發展規劃中對人力的需求規劃相關，是經濟規劃的一個部分。
自1961年法國成立第一個規劃組織機構後，聯合國教科文組織於1963年以自身為中心成立了“國際教育規劃研究所”，出版了大量文獻、著作，極大地推動了教育規劃的研究工作。20世紀60年代教育規劃已形成一套規劃方法和技術。20世紀70年代教育規劃的研究更多地強**育規劃與社會政治環境的關係。技術上，各種數學模型、預測和製訂計劃的工具得以擴充和完善。從20世紀80年代開始，教育規劃的經濟目標進一步轉向文化和社會目標，研究領域也進一步拓展和深化，如教育經費、教育結構、過度教育、公平問題、改革問題都被納入教育規劃的研究領域，教育規劃學的理論體係框架已初步建立並逐步走向成熟。
教育預測起初屬於教育規劃的一個組成部分，後隨現代預測學的形成和各種預測活動的廣泛開展，理論逐漸豐富，形成了一個既與教育規劃學、教育未來學相互聯係，又獨具特色的教育科學研究的領域，作為一分支學科現正處於開創發展階段。
“教育政策學”是西方政策科學走向成熟、教育理論走向應用化的結果。從曆史背景看，自20世紀30年代經濟大蕭條後，凱恩斯的經濟理論使西方國家對經濟運行的政府幹預大大增強，國家在社會經濟生活中扮演的角色越來越重要，繼而國家的影響和控製向社會生活全麵滲透。國家地位、決策的重要性日益顯著，國家決策的範圍也由過去單純的軍事、經濟方麵，轉向相互聯係、相互牽製的社會眾多領域。
由於教育在戰後西方國家經濟、科技發展中的獨特作用和戰略地位，使教育政策的研究受到國家決策者和專家學者們的關注。20世紀70年代以來，國際教育理論界許多知名學者都參與了教育政策的研究工作。幾乎所有西方國家的教育研究所中，教育政策都是重要的研究領域，美國俄勒岡州更是教育政策研究的中心。教育政策學也成為許多著名大學的研究課程或專業，如斯坦福大學的教育學科群中就有“教育政策研究”群；倫敦大學教育學院有政策研究係。《教育政策學刊》《教育政策》等專業性雜誌也分別在美國和英國發行。
1984年，瑞典著名教育家胡森（T. Husén）邀集了世界幾十名著名教育理論家和教育決策部門的高級官員在斯德哥爾摩大學舉辦“教育研究是怎樣影響教育政策”的研討會，出版了論文集，進一步推動了教育政策學的研究，也促進了決策部門與研究部門之間的合作。
戰後西方由工業化社會轉向知識化、信息化社會的過程，直接推動了教育技術學、教育控製論、教育係統論、教育信息學、 教育工程學、教育傳播學等一批應用性、技術性學科的興起。
“教育技術學”是20世紀70年代在視聽教育和程序教學的基礎上發展起來的一門技術性分支學科。隨著廣播、錄音、電視、錄像在教學中的廣泛應用，如何充分利用各種學習資源（教具和其他媒體），以獲得最佳的教學效果，成為新興的教育技術學研究的專門領域。
20世紀60年代，教育技術學的研究在理論、方法和手段上都有了新的進步和創新，作為一門技術性學科，它追求客觀性、可再現性、可測量性、可操作性及目的指向性，已初具體係。20世紀七八十年代，隨著通信和電子技術的進一步發展和現代教育技術由高等教育、成人教育向基礎教育領域的推進、普及，教育技術學的研究重點也轉向以計算機為中心的多媒體教育係統、計算機教育通信網絡係統和衛星電視教育係統等領域。
在教育技術學的發展過程中，作為教育技術學重要支柱的信息科學也越來越被人們所關注。計算機輔助教育係統的開發和應用，使人們看到教育過程也是一個信息的流通、傳播和處理的過程，並從這一方向展開了教育研究。20世紀80年代，教育信息學已被作為一個概念提出，初步形成了自己的研究領域，目前正處於發展之中。
控製論應用於教育領域始於20世紀50年代中期，斯金納發明的程序教學和教學機器直接運用了信息反饋和反饋控製原理。盡管斯金納當時並未使用控製論這一概念術語，也未提出教學機器與控製論的結合，但他實際上最早將控製論原理運用於教學。
20世紀60年代初，“三論”科學自身的不斷發展完善，加之它們在工程、自動控製、經濟、管理學領域應用獲得巨大的成功，促使西方一批自然科學家、控製論學家和少數教育家聯合起來，展開教育控製的研究，使教育控製論逐漸發展成為一門新興的分支學科。1962年，德國教育家赫爾馬·弗蘭克（H. Frank）發表的《教育學的控製論基礎》是這一領域展開深入持久研究的一個開端。由弗蘭克領導的德國柏林師範大學控製論研究所和國際程序教學協會以控製論的思想為指導對微觀教學過程進行了大規模的研究，使該所成為歐洲乃至世界最大的教育控製論理論研究中心。他們出版了大量的研究成果，據不完全統計，從1962年至1972年，約有3 000篇有關教育控製論的論文在聯邦德國雜誌上發表。
弗蘭克1984年編寫的《未來教育科學基礎教程》，係統地論述了教育控製論的產生、基本理論、應用和最新研究成果，是教育控製論成為一門獨立的學科的標誌。教育控製論將教育作為一個多要素、多層次、多功能的係統，試圖通過對教育係統的功能的研究，建立一整套原理、方法和技術以最優化地達到教育目標。它與教育係統論一樣，也具有方法論的性質。