第二節 元教育學的產生與發展

在西方，“元教育理論（meta-theory of education）”一詞正式出現大約是20世紀70年代初。作為一種新興的元理論體係，目前正處於孕育發展過程之中，它與“元教育學（meta-pedagogy）”還未見有明顯的區別。“元”即英文中的“meta” 一詞，有“在…… 之後”“超越”的意思，它與某一學科名稱連用通常表示這一學科的更高級的邏輯形式，意味著以一種批判的態度審視原來學科的理論和研究活動。“meta” 一詞與學科名聯用最早出現在公元前1世紀古希臘學者整理亞裏士多德著作的過程中，他們將亞裏士多德物理學著作之後的著作稱為“metaphysica”，意為“物理學後諸篇”（我國學者將其譯為“形而上學”）。

20世紀20年代，德國著名數學家希爾伯特（P. Hilbert）首次提出“元理論”概念，他把數學理論作為研究對象進行數學哲學研究，這種研究數學理論的理論即為“元數學”。在元數學的影響下，元物理學、元化學、元邏輯學、元語言學、元倫理學相繼興起。20世紀六七十年代又產生了元哲學、元社會科學、元科學等不同學科領域的元理論。一般說來，元理論指的是以研究結果和研究活動為對象進行再研究而形成的知識體係，元教育理論就是以教育理論和教育研究為對象進行再研究而形成的一種教育理論，它是教育理論的認識論基礎，以澄清教育理論的認識論為己任，其內容核心是教育理論的性質和分類問題，與其他學科領域的元理論一樣，本質上是一種認識論上反思和綜合性質的研究。

一、元教育理論的萌芽

赫爾巴特早在1806年創立教育學思想體係時就意識到建立科學教育學的重要意義，並在此基礎上對教育理論的建構進行了反思。他力圖把“科學的”教育學建立在實踐哲學和心理學的基礎之上，但由於當時實驗心理學並未產生，赫爾巴特使教育理論科學化的目標並未真正實現。不過，其後西方的教育理論沿著赫爾巴特開創的倫理和心理方向展開了演化。沿倫理學—教育學方向，出現了從倫理、價值規範角度闡述教育理論的各種教育理論流派，如19世紀最後幾十年，德國冠以各種名稱的教育學就有社會教育學、 個性教育學、審美教育學、理想主義教育學、文化教育學、民族教育學、國家主義教育學等；沿著心理學—教育學方向，深受實驗心理學影響的德國教育家梅伊曼（E. Meumann）和拉伊（W. A. Lay）創立了“實驗教育學”，實驗心理學強調實證、實驗的科學精神在隨後的費舍爾（A. Fisher）和洛赫納（R. Lochner）的“描述教育學”中得到進一步發展，並最終形成了“科學教育學”流派。

西方教育理論的發展史就是各種理論體係、流派相互對抗鬥爭、相互妥協包容的曆史。各種教育理論派係之間的爭論，必然引起人們對教育理論自身的思考。曆史上，第一個從認識論角度對教育理論性質進行較為係統的反思，並對教育理論的類型做出區分的是德國原赫爾巴特學派的維爾曼（O. Willmann），他在1876年就提出應將教育理論分為科學教育學和實踐教育學（維爾曼稱之為“教育學說”）兩種類型，認為前者研究教育的社會和文化事實方麵，確定是什麽，而不規定“應當做什麽”，是經驗、分析、歸納和說明性的社會科學；後者具有行為規範或準則體係特征，它規定應當做什麽，是規範、要求和命令性質的，其命題的適用性在時間和空間方麵都是有限的。二者之別表現為“規律” 與“規則”之別。30多年後法國教育社會學家塗爾幹發表“教育學的本質與方法” 一文（1911年），指出對教育的思考可從科學的目標和實踐的目標出發，前者嚐試描述和說明是什麽或曾經是什麽，後者則嚐試確定應當做什麽，他把科學教育理論從以實踐為目標的教育學中區分出來，並稱之為“教育科學”。此後，德國教育家洛赫納在20世紀30年代建構“描述教育學”中也獨立表述了類似觀點。上述幾位學者堪稱元教育理論之先驅。

盡管曆史上任何一個教育學家創立自己的教育理論體係時，首先都麵臨一個“教育學是什麽”的元理論立場問題，但將這一問題作為專門的研究對象，在認識論上加以係統反思，是西方近代科學實驗方法在自然科學領域取得重大突破並推動包括教育在內的各學科領域思維方式變化的結果，反映了西方科學主義思潮對教育研究的重大影響。對教育理論的元研究在第二次世界大戰前還是零星、附帶性的，沒有形成規模，影響甚微，元教育理論研究尚處萌發階段。

二、元教育理論的興起

元教育理論的興起與20世紀西方分析教育哲學運動緊密相關。在分析哲學思潮的影響下，伴隨著戰後西方各種教育理論流派之紛爭，從20世紀50年代起，分析教育哲學活躍於英美等國教育理論界，並在20世紀60年代進入全盛期。

分析教育哲學一問世，便以對教育理論中的概念、命題、教育實踐中的語言進行邏輯和語言的分析、檢驗為己任，其所做的工作很大一部分屬元理論範疇，盡管分析教育學家並未使用“元教育理論”或“元教育學”一詞，但分析教育哲學對教育理論命題邏輯的分析實際上已構成元教育理論的一個部分，並為後來元教育理論概念的出現和體係的形成打下了基礎。

由於分析教育哲學可分為邏輯實證主義和日常語言分析哲學兩大派係，其對教育理論的性質和類型的反思大致表現出兩種不同的傾向。

（一）以科學理論為標準反思教育理論的傾向

以歸屬邏輯實證主義派係的英國分析教育學家奧康納（D. J. O’connor）為代表。奧康納從自然科學意義上的“理論”觀出發，認為理論是由具有邏輯聯係的一套假設建立起來的，其功能在於對現象進行描述、解釋和預測，而迄今為止傳統的教育理論一般都包含三種不同邏輯係統的陳述內容。一是形而上學部分，這部分陳述是無法用科學標準去肯定或否定的；二是價值判斷部分，傳統的教育理論存有許多指令性的價值判斷，這些價值判斷往往是沒有明確表達的或未被診斷的，極易引起理解上的混亂；三是經驗性的部分，其中很大一部分隻是對成功實踐的解釋，而從邏輯上講，實踐的成功不等於理論的正確。在奧康納看來，傳統的教育理論往往把這3種不同性質的陳述混雜於一體，既非經驗判斷，又非分析判斷，從一種陳述推演到另一種陳述的邏輯關係的合理性無法證實。因此，奧康納指出“理論”一詞在教育方麵的使用一般是一個尊稱，“隻有在我們把心理學或社會學上充分確立了的實驗發現運用於教育實踐的地方才有根據稱得上理論”。[13]不過，奧康納並沒有從根本上否定教育科學理論的可能性，隻是指出現存教育理論在滿足自然科學意義上的科學理論的標準上是失敗的。

（二）以實踐理論的標準反觀教育理論的傾向

以歸屬日常語言分析學派的英國分析教育哲學家赫斯特（P. Hirst）為代表。赫斯特不同意奧康納關於教育理論應是科學理論的觀點，他認為教育理論是一種實踐理論，即“為某種活動而組織起來的知識”。在理論構成上，赫斯特指出奧康納把“理論”理解為“科學理論”，忽視了非科學性因素的重要意義，他認為教育客體不同於自然客體，非科學因素在教育中發揮著重要作用，教育活動並非都是可觀察的，理論雖然具有解釋的功能，但解釋不應隻局限於對教育事實的解釋，還要“涉及信念、價值問題”。赫斯特的觀點受到了奧康納的批評，奧康納指出，如果赫斯特所言的價值判斷不能在該理論的事實部分得以檢驗的話，使它們構成完整的理論就沒有意義，二者間在邏輯上無法構成完整統一的理論。麵對指責，赫斯特一方麵承認“我一時不能認為價值判斷能在事實部分得以證明”[14]，另一方麵仍堅持教育理論中事實與價值兩部分在理論上是不可分離的。此外，分析教育哲學家彼特斯（R. Peters）雖否認教育理論的學科獨立性質，但亦強**育分析的目的還在於追求某種有價值的東西。後分析教育哲學的代表索爾蒂斯更是從“三維理論”出發恢複了哲學本體論、價值判斷在教育理論中的地位和意義，以上3位學者的元理論傾向大致可歸於此類。

分析教育哲學從20世紀70年代起開始走向衰落，但分析哲學教育家們對教育理論的反思、探索卻具有深遠的意義，它不僅使教育理論的元研究成為理論界關注的熱點，而且為元教育理論從單純分析批判階段轉向自覺的體係建構階段奠定了基礎。

三、元教育理論的構建

“元教育理論”“元教育學”“元教理學（meta-educoeogy）” 概念最早由德國教育家爾夫岡·布雷津卡（W. Brezinka）在其論著《從教育學到教育科學：元教育理論導論》（1971年）中提出，他的理論是迄今為止唯一的呈體係狀態的“元教育學”或“元教育理論”。

布雷津卡的元教育理論體係是在同德國各種教育理論流派的論爭中形成的。20世紀六七十年代德國教育理論界存在著3種主要教育理論流派，一是作為德國師資培訓課程，直接以教育實踐為目的的實踐教育學（或規範教育學）；二是強調體驗和理解的人本主義傾向的精神科學教育學（或稱解釋學教育學、文化教育學）；三是注重教育事實分析的科學教育學（或稱經驗教育學）。這3種主要教育理論流派相互攻訐、各不相讓，使德國教育界的理論紛爭一時難分難解。教育理論的混亂狀態促使具有分析哲學傾向的布雷津卡考慮教育理論的“清思”問題。他從波普（K. Popper）科學哲學的立場，率先向精神科學教育學發難，指出精神科學教育學缺乏科學性卻以科學之名自居是令人難以容忍的，並於1966年在德國《教育學雜誌》上發表題為《科學教育學的危機在最近出版的教科書中的表現》一文，對精神科學教育學的非科學性進行了批判，由此拉開了與以精神科學教育學為主的價值取向教育學流派的論戰序幕，在論戰中，布雷津卡也接受了論敵的某些批評意見，不斷修正和發展自己的觀點，逐漸形成了元教育理論體係。1978年，布雷津卡在發行第4版《從教育理論到教育科學——元教育理論導論》一書時，將書名更改為《元教育理論：教育科學、教育哲學、實踐教育學基礎導論》，這一意味深遠的更改蘊含著布雷津卡思想的變化發展，同時也標誌著布雷津卡元教育理論體係建構工作的初步完成。

布雷津卡明確表示，他是從“最廣義的分析哲學”立場來建立元教育理論的。他認為，元教育理論就是一種關於“教育理論的認識論”，是“以教育學（教理學）知識的分析、批判哲學（或認識論哲學）為核心”，旨在澄清各種教育理論的認識論基礎，它包括對教育學基本命題和陳述邏輯進行語言的、邏輯的、經驗的和意識形態的分析。

基於波普的批判理性主義，布雷津卡提出了自己的科學理論觀，認為科學理論必須滿足以下4個條件：一是經驗性，指理論命題的真假可為人們的經驗所判斷；二是同一性，指所有理論命題在邏輯上的相互一致；三是可證偽性，指理論的所有命題都是暫定的結論，可以被證偽推翻；四是工具性，指理論命題應有助於人們認識世界，成為人們認識世界的工具。科學理論是描述性的命題體係，是事實陳述，它解釋是什麽和曾經是什麽，而不回答應當做什麽等價值判斷問題。以此為標準，布雷津卡對西方教育理論的性質和發展過程進行了曆史考察，指出曆史上最初的教育理論是為了指導教育者的教育活動而建立的，“是實踐理論，而不是科學理論”，實踐理論是“規範—描述相混合的命題體係”，“它的創立是為了用實踐知識武裝教育工作者”，“它指明關於教育目的和教育手段的規範取向”[15]，它表述應當是什麽，應當做什麽和不應當做什麽等包含各種價值判斷和規範的問題。教育實踐理論的目的規範來自特定社會的宗教、倫理或意識形態；關於教育手段的規範來源於心理學知識。長期以來人們一直把上述實踐性教育理論視為唯一可能的教育理論，並常常冠之以“科學”之美名，將徒有“科學”之美稱的實踐教育學與作為真正的科學理論的科學教育學混為一談，西方教育理論的危機蓋源於此。由於隻承認一種教育學，忽視了“多種建構教育理論的可能性，傳統教育理論的觀念步入了誤區”，它“試圖在一種相同的命題體係中將實踐教育理論的規範性任務與科學理論的描述性任務聯係起來，這就產生了一種模糊不清的大雜燴式的學科，它既不能滿足一門科學在方法論上的要求，又無益於那些對實踐教育理論抱有期望的教育者”。要澄清這種混亂的理論現狀，科學教育本身是不堪負此重任的，隻有通過元教育理論才有可能使我們厘清並解決這一問題。

布雷津卡一再強調不要再把教育學或教育理論理解為是一門“兼有規範—經驗（或實踐—科學）雙重任務的大一體化的學科”[16]，而應當對教育理論的描述性命題體係、規範性命題體係和規範—描述性命題體係做出區分。為此，他將教育理論分為教育科學、教育哲學和實踐教育學（也稱教育行為學）3類。

（一）教育科學

科學的教育理論在布雷津卡看來就是“在邏輯上相互聯係的並且多少得到證實的規律性假設係統”，“是獲得關於教育行為方麵的科學認識”，[17]它不僅要把教育作為社會文化情境的一部分而加以客觀描述和分類，而且要在目的與手段的關係中去理解達到目的的手段。教育科學並不隻是單純描述事實，而是以某種試圖實現的目標（目的）為起點，探尋教育現象中的各種因果關係，查明教育活動介入的各種可能性，達到“逼近真理”的認識。教育科學的研究不應從事實開始，而應從教育的問題開始，以證偽原則（而不是歸納）作為檢驗認識的標準，其基本程序是：

①以某一問題領域的相關知識為基礎提出問題。

②提出解決問題的暫時性假設或理論。

③根據這些假設與事實的一致性，以及與其他各種相對來說已經得到證實的理論假設之間的邏輯關係檢驗這些假設或理論，如果對這些理論假設的證偽失敗，就意味著理論假設得到了證實和暫時的確立，直至以後被證偽為止。

布雷津卡主張應把教育科學視為實證科學範式中特殊類型的運用，教育科學是從屬於社會科學之下的，研究社會行為和人的心理的社會科學提供了關於教育這一“濃縮領域”的科學表述。教育科學是理論問題與曆史問題自身統一而又相互關聯的實在科學，它主要為解決技術性問題提供幫助，並不能為實際的教育問題直接提供現成答案。

（二）教育哲學

教育哲學是教育科學的補充，“它回答在製定教育計劃和采取教育行動時出現的價值問題和規範問題”。[18]教育科學必須以一種價值基礎為先決條件，必須有一定的“規範”，而這種規範的提出所依靠的正是教育哲學。這一任務經驗教育科學是無法勝任的。教育哲學能為教育者和管理者提供評價取向和規範取向，它首先要討論各種與評價、規範有關的問題，這些問題涉及教育情境中的全部因素，尤其涉及各種目的和手段。為此，他提出應把規範教育哲學劃分為教育目標規範哲學和教育手段（教育者行為方麵和實物手段方麵）規範哲學。規範教育哲學也並不局限於傳統教育所關注的道德價值判斷方麵，它還包括對法律價值、宗教價值、經濟價值、衛生價值等各種維度價值的思考和規範。

（三）實踐教育學（praxiology of education）

實踐教育學亦稱教育行為學。布雷津卡認為實踐教育學所涉及的是尚未存在的事物而不是已經存在或發生的事件，它主要回答“什麽是應當發生的”“應當做什麽”“教育應該如何進行，教育者在努力發揮種種影響時，應當怎樣做或應當做什麽”[19]等問題；其目的在於提供規範性知識；其任務在於給教育工作者的實踐活動提供指導，這種指導主要表現在以下4個方麵：一是說明社會的文化情境對教育工作者的意義；二是闡明各種教育目標；三是對教育行為和建立教育機構提出實踐觀點、規範、建議或指導；四是激發、鼓勵和支持具有道德價值的教育活動中的價值取向和各種傾向。實踐教育學因此在所涉及的對象、理論的目的和任務等方麵都與教育科學區別開來，非科學性構成了實踐教育學的特性之一，“實踐教育學沒有科學目的，而隻有實踐目的”[20]，它是直接指向教育中的每個實際問題的，既為教育工作者規定任務，又給教育工作者解決具體問題提供有效方法。在布雷津卡看來，實踐教育學不是教育哲學和教育科學的附庸，而是獨立的教育學形式，但實踐教育學要有效地指導教育實踐必須從教育科學中獲得法則性的知識，從教育哲學中尋求價值判斷的標準，它是通過對教育科學與規範教育哲學所提供的知識進行綜合性評估來指導實踐的。

在教育科學、教育哲學和實踐教育學三者的關係上，布雷津卡強調“每一種教育學課題應當在它適合的理論範圍內得到探討”，“經驗教育科學既不能代替哲學理論，也不能代替實踐教育理論”。布雷津卡一反在教育科學框架內對各類教育學進行分類的做法，將教育理論按其命題邏輯體係的不同一分為三，使3種不同邏輯陳述的教育學在各自有效的範圍內解決問題，成為相互區別、取長補短的元教育理論體係的有機組成部分，反映了教育理論分化發展已到了需要在更高認識論層次上對之進行梳理、整合的理論建設的內在要求，布雷津卡在前人工作的基礎上，率先、適時地展開了這方麵的研究工作。他對元教育理論概念的提出和元教育理論體係的建構是教育理論發展史上的首創，是西方教育理論自身探索、建設的一個飛躍。布雷津卡的元教育理論已在德國乃至世界範圍內產生了反響，鑒於布雷津卡在國際教育理論界的影響，美國學者克裏斯坦森（J. E. Christensen）在1981年特邀布雷津卡為其《作為教理學的教育學展望》（Perspective on Education as Educology）一書就“元教育理論”問題撰稿。

公平而論，布雷津卡的元教育理論並非無懈可擊，理論自身尚不成熟，引起爭議是難免的。但在教育理論發展到學派林立而又紛爭不下的階段，進行元理論的思考，對各種理論從認識論根基上進行反思，厘清各種理論的邏輯和它們相互之間的關係是一項十分必要且意義深遠的工作。布雷津卡建立元教育理論體係的這一思路無疑是正確的。盡管布雷津卡元教育理論體係還有待於進一步完善、充實，正如他自己所說的“不要忘了，像這樣的元理論構想和決定並不足以創建更為合宜的教育理論，對認識論基礎的分析須隨之於係統的理論工作”。但可以肯定，新興的元教育理論，正如它形成曆程中所經曆的那樣，將在今後各種教育理論的相互碰擊、論爭的過程中逐步臻於成熟、完善。

四、教育元研究的發展

除布雷津卡體係狀態的元教育理論外，20世紀70年代以來還出現了其他各種形式的教育元研究活動。比如，美國學者格拉斯（G. U. Glass）創立元分析概念和技術，對大量的教育實驗研究成果進行整合，從而得出具有更為廣泛普遍性和包容力的研究結論。具有定量研究性質的元分析技術在教育行政決策和教育實踐中已產生了較好的效果，在研究內容和方法上都為元教育理論的豐富和發展注入了新鮮血液；美國課程論專家阿特金斯（E. Atkins）試圖從科學哲學中造出有助於課程論走向成熟的認識論原理，建立元理論課程；法國學者米亞拉雷（G. Mialaret）考察了教育學科發展的曆史進程和現狀，提出了複數形式的教育學概念，以取代單數教育學，反映現代教育學科不斷分化綜合、滲透交叉並生成大量學科群的發展現狀；為反映第二次世界大戰後教育理論發展的新特點，西方學者中出現了試圖以“教理學（educology）”來代替“教育學（education）”稱謂的傾向，教理學一詞的出現正是西方教育理論界反思教育理論性質和現狀的產物，也是元教育理論的成果之一。

總體而言，西方元教育理論體係還處在孕育和發展之中。從曆史上看，西方教育理論的發展是在理論自身的不斷分化和整合中進行的，目前西方教育理論的多元化發展似乎已到了一個在繼續多樣化發展的同時需要進行一定程度整合的階段。元教育理論體係就是在這一背景下產生的，它是否能真正擔負起整合西方教育理論的重任，雖有待曆史的檢驗，但建構元教育理論體係這一思路是正確的，至少是值得嚐試的。